Les sociétés malades de leur école ? - par Philippe Coulangeon, "La vie des idées", 8 mars 2011

Après Christian Baudelot et Roger Establet [1], c’est au tour de deux autres grands noms de la sociologie française contemporaine, François Dubet et Marie Duru-Bellat, assistés ici d’Antoine Vérétout, de se livrer à une mise en perspective internationale du système éducatif français et de ses performances, dans un ouvrage qui dépasse toutefois le cadre de l’analyse comparée des systèmes éducatifs. Comme le suggère son titre, le livre se donne en effet pour ambition d’analyser les liens entre les caractéristiques des sociétés et celles de leurs écoles. Circonscrite aux sociétés européennes et nord-américaines, auxquelles s’ajoutent le Japon, la Corée du Sud, la Nouvelle-Zélande et l’Australie, l’analyse mobilise diverses catégories de sources statistiques. Outre les enquêtes PISA (Program for International Student Assessment), dont proviennent l’essentiel des statistiques scolaires, les auteurs mobilisent les banques de données de l’OCDE, dont ils retiennent un ensemble de caractéristiques sociales et économiques des pays couverts par l’analyse.

Sur cette base, les auteurs construisent une série d’indicateurs agrégés relatifs à deux grandes dimensions des systèmes sociaux et scolaires – indicateurs d’intégration, d’une part, indicateurs de cohésion, d’autre part – à partir desquels ils s’emploient à caractériser les différentes sociétés et leurs systèmes scolaires, ainsi que les relations qui lient ces deux ensembles de caractéristiques. Les différentes sociétés nationales sont ainsi caractérisées par une série d’indicateurs relatifs au marché du travail, au rôle économique et social de l’État, au niveau des inégalités de revenu, dont résulte une typologie des différentes sociétés nationales, qui oppose globalement la vitalité économique et le haut niveau d’intégration des sociétés d’Europe du Nord au moindre dynamisme de sociétés méditerranéennes traversées par des inégalités plus prononcées, la France occupant, sur cette échelle, une position relativement intermédiaire. Les auteurs établissent à cet égard une typologie qui en rappelle d’autres, auxquelles ils font du reste ouvertement référence, qu’il s’agisse de la catégorisation des différents régimes d’État-providence de Gøsta Esping-Andersen [2] ou de la typologie des formes de capitalisme de Bruno Amable [3].

En ce qui concerne la cohésion sociale, les indicateurs mobilisés par les auteurs font appel à des dimensions plus subjectives, dont l’interprétation est moins immédiate, et qui prêtent sans doute davantage à discussion que les mesures de taux de chômage ou de concentration des revenus. Cela étant, la catégorisation des types de cohésion sociale fait elle aussi assez largement écho à des classifications usuelles, tout comme la typologie obtenue (dans le tableau p. 64), par croisement des deux dimensions d’intégration et de cohésion, qui distingue un bloc libéral « pur » en termes d’intégration et de cohésion, réunissant l’Australie, le Canada et les États-Unis, un bloc européen, alliant une cohésion sociale assise sur l’intervention de l’État à une intégration corporatiste, où l’on trouve notamment l’Allemagne et la France, et un bloc de pays faiblement cohésifs et tardivement intégrés à l’économie capitaliste, où voisinent des pays d’Europe du Sud (Grèce, Portugal) et des pays d’Europe de l’Est.

La caractérisation des systèmes éducatifs s’appuie sur les mêmes principes, en combinant, dans chaque pays, les niveaux de scolarisation et de performances observés, et le niveau des inégalités de résultats des élèves. La typologie des systèmes éducatifs ainsi obtenue montre que ces deux dimensions ne coïncident pas nécessairement : dans certains cas, des niveaux élevés de scolarisation et de performances vont de pair avec de faibles inégalités (c’est notamment le cas au Canada, en Corée, en Finlande ou au Japon), tandis que dans d’autres ils se conjuguent avec de fortes inégalités, comme en Allemagne, au Royaume-Uni ou aux États-Unis, notamment, la France occupant une position intermédiaire, associant des inégalités moyennes avec des niveaux de scolarisation et de performance élevés. Les systèmes éducatifs se différencient par ailleurs comme les sociétés par leur degré de cohésion, forte dans le monde anglo-saxon, dans les pays d’Europe du Nord et en Europe du Sud, plutôt faible en France, en Allemagne, au Japon et en Corée. Enfin, alors que cohésion et intégration semblent aller de pair au niveau des sociétés, il n’en va pas de même au niveau des systèmes éducatifs.

Analysant l’origine des différences entre systèmes éducatifs, les auteurs soulignent l’absence de corrélation systématique entre la part de la richesse nationale consacrée à l’éducation et le niveau des performances et des inégalités scolaires, prêtant davantage attention aux effets associés à l’organisation des systèmes scolaires et à l’orientation des politiques et des styles éducatifs en vigueur selon les pays. L’accent est ici particulièrement mis sur les conséquences de la durée du tronc commun d’enseignement et sur les effets inégalitaires de la sélection précoce ou de la ségrégation des différentes filières d’enseignement. Les auteurs distinguent à cet égard l’orientation « démocratique » caractéristique des pays d’Europe du Nord, associant des niveaux de scolarisation et de performances élevés à une forte cohésion scolaire et à des inégalités faibles, la bienveillance du modèle éducatif des pays d’Europe du Sud, où la forte cohésion scolaire va de pair avec des inégalités moyennes et des niveaux de scolarisation et de performances relativement faibles, et la centralité accordée au savoir en France et en Allemagne, pays scolairement inégalitaires, faiblement cohésifs et pratiquant une sélection précoce.

Le désemboîtement des sociétés et des systèmes scolaires

L’intérêt principal du livre réside cependant moins dans la description fine des types de sociétés et de systèmes scolaires que dans l’analyse de leurs relations, marquée, du point de vue du critère d’intégration, par une assez large indépendance, mais par une convergence plus grande du point de vue de la cohésion. L’argumentation développée dans l’ouvrage s’expose à cet égard inévitablement à un risque de surinterprétation des corrélations entre les indicateurs qui fournissent le principal matériau empirique d’une analyse qui, en se restreignant à caractériser les sociétés et leurs écoles par quelques variables macrosociologiques dont la signification n’est pas toujours parfaitement univoque, ne peut véritablement rendre raison de la complexité sociale et historique des différentes configurations nationales.

En outre, les auteurs font souvent un usage abusif de corrélations bivariées qui, pour être parfaitement convaincantes, mériteraient d’être plus systématiquement contrôlées dans des analyses de régressions multiples, du type de celles produites en annexe de l’ouvrage et qui ne supportent d’ailleurs pas toujours pleinement les arguments avancés dans le corps de l’ouvrage [4]. Il n’est de même pas vraiment possible d’ordonner, comme le font par exemple les auteurs p. 149, l’impact relatif des inégalités scolaires d’origine sociale et de l’emprise des diplômes sur le niveau de reproduction en comparant la valeur et la significativité de coefficients de corrélation bivariés [5]. La même remarque vaut aussi pour les comparaisons d’effets présentés à la page 175 au sujet de la cohésion sociale.

Trop d’école ?

En dépit de l’abondance des résultats présentés et commentés dans les chapitres précédents, c’est sans doute dans les deux derniers chapitres du livre que s’exprime le plus nettement la thèse défendue par les auteurs. L’une des principales vertus de l’ouvrage est ici d’interroger les impensés sociologiques de l’idéologie du mérite et de l’égalité des chances qui, en France, domine la conception des politiques scolaires et semble faire l’objet d’un assez large consensus politique dans la plupart des sociétés occidentales développées. François Dubet et Marie Duru-Bellat poursuivent ici avec Antoine Vérétout une entreprise initiée séparément dans plusieurs de leurs ouvrages précédents [6], en soulignant combien l’idéologie du mérite et la rhétorique de l’égalité des chances, parce qu’elles apportent à l’inégalité des destins une justification qui laisse les perdants de la compétition scolaire et sociale aux prises avec le sentiment de leur indignité, serait en réalité fondamentalement conservatrice et fondée sur une rhétorique culpabilisante de l’acteur. D’où l’interrogation sur l’attachement, dans la plupart des démocraties occidentales, des partis de gauche et des syndicats à un principe dont la poursuite s’accommode en réalité implicitement du maintien des écarts entre les positions pour autant qu’il soit (relativement) possible d’en changer.

Les auteurs s’emploient aussi à montrer, en partant du constat que « ce qui distingue les divers pays, ce sont moins les inégalités scolaires que le rôle qu’elles jouent dans le destin social des individus » (p. 132) [7], les effets indésirables d’une trop forte emprise scolaire sur les individus et les sociétés, qui durcit les termes de la compétition scolaire et renforcerait de ce fait selon eux le privilège des classes supérieures qui peuvent davantage que les autres intensifier les investissements réalisés pour l’éducation de leurs enfants, abandonnant le plus grand nombre à la spirale de dévaluation des diplômes les plus largement distribués. Cette analyse est pourtant à plus d’un titre contestable. En premier lieu, les auteurs mobilisent à l’appui de leurs conclusions certaines thèses classiques en sociologie de l’éducation, dont ils livrent une lecture parfois discutable. Ainsi en va-t-il de Bourdieu et Passeron qui, si l’on suit Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, auraient, dans La Reproduction, surestimé l’impact des inégalités produites en amont de l’École et sous-estimé celles produites au sein de l’institution scolaire elle-même, qui fondent précisément l’argument d’une trop forte emprise scolaire sur les destins individuels. Le raisonnement est ici altéré par la confusion que le terme d’emprise scolaire opère entre deux phénomènes en réalité distincts : celui de l’emprise des diplômes, d’une part, et celui de l’emprise de l’École proprement dite, d’autre part. De ce point de vue, la thèse de Bourdieu et Passeron ouvre effectivement elle aussi la voie à une critique de l’emprise des diplômes, mais non de l’École, puisque celle-ci participait d’autant plus, selon ces auteurs, à la reproduction de l’ordre social que son emprise effective sur la correction des inégalités socio-culturelles et socio-cognitives était en réalité faible et que son rôle se limitait davantage à sanctionner par le diplôme et à couvrir de l’onction académique du mérite scolaire les inégalités héritées. Non pas « trop » d’École, donc, mais « pas assez » (de transmission explicite, d’apprentissage réflexif, etc.), ce qui n’est du reste pas nécessairement contradictoire avec l’accent mis par ailleurs par Dubet, Duru-Bellat et Vérétout sur l’importance correctrice de l’encadrement scolaire de la petite enfance, le sous-investissement relatif des politiques scolaires françaises contemporaines en la matière, et l’utilitarisme étroit des conceptions dominantes de l’École. En bref, la critique du « crédentialisme », entendue comme la tendance des sociétés modernes à fonder l’accès aux positions sociales sur des diplômes conçus comme socialement justes et économiquement efficaces, pour reprendre la définition empruntée dans le livre à Randall Collins [8], tourne parfois à une critique plus vaste du rôle social de l’École qui mériterait sans doute un peu plus de discernement : l’emprise des diplômes est d’autant plus injuste qu’elle sanctionne des acquis non strictement scolaires, et l’on voit de ce point de vue vraiment très difficilement comment le « moins d’École » prôné par les auteurs contribuerait à réduire ce type d’injustice.

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Le diplôme contre l’égalité

par François Dubet & Marie Duru-Bellat & Antoine Vérétout

En réponse au compte rendu que Philippe Coulangeon a consacré à leur ouvrage dans la Vie des idées, François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout ont souhaité réagir pour réaffirmer que l’école ne doit pas représenter la seule voie d’accès au « salut » social. Réponse suivie de la réponse de P. Coulangeon.

Il est toujours intéressant d’être confronté à des critiques précises. Les débats ne sont pas si présents dans notre pays et sur les questions dont nous traitons dans Les sociétés et leur école ils sont souvent monopolisés par les économistes, avec l’ombre portée de l’OCDE, quelle que soit l’apparente rigueur des analyses. Quand la croissance et la société de la connaissance sont les leitmotivs de toutes les politiques, toute interrogation sur le bien fondé du développement continu de l’éducation scolaire est une sorte de blasphème.

Que peuvent dire les statistiques ?

Dès qu’elle s’aventure dans le domaine des comparaisons internationales, la recherche rencontre des obstacles quasi rédhibitoires pour affirmer que tel phénomène serait la cause d’un autre. Mais nous avons pris le risque de cet exercice. Comme le souligne Philippe Coulangeon, les modèles statistiques ne donnent pas toujours des résultats significatifs, ne serait-ce que parce que nous travaillons sur un échantillon limité de pays (cf. l’encadré méthodologique ci-après). Il n’empêche que le sens des coefficients suggère des pistes tout à fait stimulantes pour des analyses qui, à ce niveau, ne peuvent qu’être indicatives, mais que viennent conforter un ensemble d’autres informations sur les sociétés comparées. En la matière, les comparaisons internationales sont sans appel, même quand elles portent sur la notion mal identifiée de cohésion sociale, il y a bien une variété de niveau de cohésion quelles que soient les caractéristiques de l’éducation (niveau moyen, modes d’organisation etc.). Alors que nous savons que les individus les plus scolarisés sont plus tolérants et confiants que les autres, le niveau d’éducation d’un pays ne détermine pas celui de la cohésion sociale de la société considérée. Voilà qui mérite quelques interrogations et qui suppose, pour le moins, que l’on se demande à quelles conditions l’école joue un rôle positif en termes de formation de la cohésion sociale.

Les faits sont-ils plus nets quand on s’intéresse à la croissance ? La plupart des économistes s’efforcent de démontrer qu’il existe une relation mécanique entre éducation et croissance, mais le débat reste ouvert en ce domaine, bien plus que n’a l’air de le penser Philippe Coulangeon. Comme le reconnaît l’OCDE elle-même (Regards sur l’éducation, 2006, p. 166), « les analyses de régression de la croissance entre les pays partent généralement du principe que l’impact de l’éducation est linéaire et constant d’un pays à l’autre alors que, selon certaines études, cette hypothèse est dénuée de fondement. Plusieurs éléments confirment que ces effets sur la croissance diminuent au-delà d’une moyenne de 7,5 années d’études. Ce seuil est nettement inférieur au nombre moyen d’années d’études dans le cadre institutionnel qui s’établit à 11,8 années dans les pays de l’OCDE ». Les économistes qui s’appuient sur les tendances passées et/ou des constats faits à certaines époques bien ciblées devraient donc être prudents quand ils militent pour une poursuite de l’élévation des études pour conforter la croissante, comme si la corrélation (dont il faut rappeler qu’elle est insuffisante pour établir une causalité) était linéaire, sans jamais d’effet de saturation, ou sans que les inégalités provoquées par l’allongement des études aient, à leur tour, des effets moins positifs. De manière générale, le problème est celui du « paradoxe écologique » que les sociologues connaissent bien alors que les analyses les plus sommaires postulent, souvent implicitement, une continuité entre ce qui est observé au niveau des individus et ce qui émerge au niveau des sociétés. Or en matière d’éducation, les constats sont très nets : les comparaisons montrent que ce n’est pas parce que les personnes se « classent » selon leur niveau d’instruction pour aller voter ou éviter la prison, qu’au niveau agrégé de chaque pays, les pays en moyenne les plus instruits se montrent les plus civiques ou les moins délinquants ! Tout simplement parce qu’il existe quelque chose qui s’appelle une société dans laquelle de multiples facteurs s’entremêlent et où l’éducation ne joue pas toute seule.

Quand on y regarde de près, le débat n’est donc pas clos quant au rôle de l’éducation sur la santé économique des pays. Et s’il est une chose dont les économistes sont sûrs, c’est que « l’effet de l’éducation sur la croissance ne résulte pas d’une règle universelle mais dépend fortement des conditions économiques et institutionnelles propres à chaque pays et à chaque période » (M. Gurgand, 2005, Economie de l’éducation, p. 81). Intégrer plus de variables dans les modèles, comme le suggère Philippe Coulangeon, ou faire des analyses économétriquement plus complexes, n’y changerait rien. Dès lors qu’on travaille au niveau des sociétés et que l’on est donc pas dans un contexte expérimental, on n’est jamais certain d’avoir introduit toutes les variables pertinentes ; il y a toujours un moment où l’on s’arrête sur une corrélation ou un coefficient, et où l’on choisit de passer au stade de l’interprétation parce que ce que disent les modèles semble vraisemblable, concordant avec les recherches, ou encore conforme aux analyses antérieures. Ces tâtonnements ne sont pas l’apanage des sociologues. Quand les économistes étudient les relations entre croissance et éducation, il y a un moment où ils passent d’une corrélation à une hypothèse causale. De même, constatant que les employeurs embauchent plus volontiers les diplômés, bien des économistes estiment que c’est du fait de leur niveau de formation, alors que d’autres hypothèses sont possibles, notamment quand on analyse les raisons qu’en donnent les employeurs. (Voir par exemple la Note du CEREQ n°250, 2008). Il est vrai qu’au niveau macro sociologique, nous aboutissons à des conjectures plutôt qu’à des démonstrations sans faille, mais ce problème ne peut être résolu par la technologie statistique.

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