Réforme du CAPES : méfiance, motions, lettre ouverte, articles - Février 2020

La remasterisation des profs

Benoît Kloeckner, pour Academia.hypothèses.org, 12 février 2020

Ce texte tente d’expliquer une des nombreuses réformes engagées par le ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, modifiant le recrutement et la formation des enseignantes et enseignants du primaire et du secondaire. Il commence par un rapide descriptif de la situation actuelle, de quelques difficultés qui s’y présentent, avant de présenter la réforme elle même, pour conclure sur une analyse personnelle.
1. La situation actuelle […]
2. La réforme

Cette partie sera plus courte, car très peu d’informations sont connues. Suivant le plan initial nous aurions déjà dû rendre la première mouture de nos nouvelles maquettes de master, mais aucun document officiel (ni décret, ni arrêté, ni circulaire) ne cadre les évolutions que nous ne connaissons que par bruit de couloir initialement, des présentations cachées au fin fond du site web du ministère, puis par deux « fiches » écrites par des Directions Générale du ministère.

Ces fiches décrivent des évolutions du concours et des master MEEF. L’évolution centrale est le passage du concours en fin de M2 (au lieu de la fin du M1 actuellement). Ce déplacement décale l’année de stage après le M2 ; l’année de M2 se ferait maintenant en alternance, donc toujours avec des classes en responsabilité mais pas en tant que fonctionnaire-stagiaire, avec à la place un contrat (disponible en quantités limitées). Il est mentionné un tiers-temps d’enseignement (6h par semaine) pour environ 1000€/mois [1]. Des stages rémunérés sont également évoqué en M1.

Le master verrait son cadrage devenir plus uniforme, avec un nombre d’heure minimal réduit (800h sur les deux années) et des contraintes fortes sur la répartition. En particulier, les « savoirs fondamentaux » seraient restreints à 45% de la formation hors stage, et ces savoir fondamentaux incluent (je cite) :

• Enjeux et connaissance du système éducatif français et de ses acteurs ; connaissance et transmission des valeurs de la République ; connaissance des droits et obligations du fonctionnaire ;
• Savoirs et didactique dans le(s) champ(s) disciplinaire(s) de référence, éléments d’épistémologie ;
• Didactique de l’interdisciplinarité (ou de la bivalence dans la voie professionnelle) ;
• Construction des apprentissages dans le(s) champ(s) disciplinaire(s) de référence.

Une partie d’un des 4 items de 45% d’une formation réduite serait donc destinée à la discipline.

Le concours évoluerait, avec la deuxième épreuve écrite devenant plus « professionnelle » ; la fiche des Directions Générales mentionne la mise à disposition d’une connexion pour pouvoir utiliser librement les ressources disponibles en ligne, mais les bruits de couloirs disent que cet aspect serait abandonné devant les problèmes nombreux et évidents qu’il pose. La deuxième épreuve orale deviendrait un « entretien sur la motivation du candidat et sa connaissance de l’environnement et des enjeux du service public de l’éducation, sa capacité à incarner et verbaliser les valeurs de la République et à se positionner en fonctionnaire », sans plus aucun lien avec la ou les disciplines enseignées, rappelant un peu le fameux nouveau grand oral du baccalauréat (et appelant des critiques semblables).

Le calendrier initial de la réforme était le suivant :

• printemps 2020, les concours ont lieu normalement suivant les modalités actuelles ;
• septembre 2020, les M1 et M2 passent aux nouvelles maquettes ;
• printemps 2021, dernier concours aux modalité actuelles ;
• printemps 2022, premier concours aux nouvelles modalités. 3. Analyse

Des textes officiels (décrets, arrêtés, circulaires) sont signés et publiés, par ex. au Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, ils engagent et le ministère, et les agents chargé de leur mise en œuvre (par exemple moi). Les fiches des Directions Générales mentionnées plus haut, non signée et non publiées, n’ont aucune valeur officielle : non seulement elles n’engagent personne et le ministère pourrait du jour au lendemain changer d’avis sans même nous le dire, d’autre part nous serions légalement en tort si nous nous basions sur le cadrage indiqué alors qu’elles sont en contradiction avec les textes réglementaires qui régissent la situation actuelle, encore en vigueur. Il y a donc un évident problème de méthode à nous demander de mettre en œuvre une réforme qui n’a aucune existence légale (mais ça ne nous étonne plus depuis Parcoursup). Depuis l’automne 2019 au moins, on nous dit que les texte vont sortir à la fin du mois, mais rien ne vient ; il a fallu une mobilisation importante des équipes, contre certaines directions d’INSPÉ et les injonctions descendues du ministère, pour obtenir une maigre satisfaction : l’autorisation de préparer les nouvelles maquettes de master pour la rentrée 2021 au lieu de 2020 (sans changement du calendrier des nouveau concours). C’est un peu plus cohérent, mais on ne sait pas bien comment les fonctionnaires-stagiaires du concours 2021 seront accueillis dans des M2 pour alternants.

Surtout, rien ne change sur le fond. Le déplacement du concours en fin de M2 est à priori une possibilité assez logique (pas la seule), la position au milieu du master amenant à quelques contorsions ; les problèmes sont principalement dans les détails de la mise en œuvre.

Tout d’abord, l’un des problèmes actuels reconnus jusqu’au ministère est la lourdeur du M2. En y plaçant le concours tout en maintenant une responsabilité en classe, même en réduisant de 9h à 6h l’enseignement, ce problème sera largement aggravé. En plus de faire un M2 bien plus lourd qu’à l’heure actuelle, donc une entrée dans le métier propice aux abandons et à l’épuisement professionnel, on appelle ainsi des stratégies différenciées : celles et ceux qui ont besoin de subvenir à leur besoin prendront les stages d’alternance (s’ils y ont accès, il y aura contingentement et dans certaines académies et certaines disciplines ce sera certainement très serré), mais celles et ceux qui peuvent s’en passer auront un intérêt objectif à ne pas les prendre pour se concentrer sur le concours. Pire, la conscience professionnelle en classe se payera cher le jour du concours ; non seulement le temps consacré aux élèves sera pris sur celui de préparation des épreuves disciplinaires, mais en plus il sera très difficile à valoriser lors de l’entretien, où le jury n’aura aucun moyen de mesurer la réalité de cet investissement. La stratégie optimal serait de faire le stage à minima pour valider le M2, de ce concentrer sur le concours, y compris pour préparer un joli discours pour l’entretien. Notons en passant que sur ce genre de choses, des rectorats n’hésitent pas à mentir effrontément : les candidats en mathématiques admissibles et non admis de l’académie de Créteil on reçu un message les encourageant à devenir contractuels, en prétendant que cette expérience augmenterait leurs chances au concours –or toute personne ayant la moindre connaissance du concours et de sa préparation sait que c’est faux, un travail de contractuel est un facteur important d’échec à cause du temps qu’il prend.

Un autre problème est celui des reconversions, que nous connaissons particulièrement bien en maths à Créteil (reconversions et réorientations forment une majorité de nos effectifs en M1). Elles se font en un an, pas deux : les congés de formation durent un an, la vie de famille ne permet souvent pas de tenir deux ans au chômage avec l’incertitude de la réussite au concours. On ne pourra donc plus proposer d’accueillir les personnes en reconversion en M1 ; mais le M2 ne sera pas non plus adapté : difficile de confier la responsabilité de classes à des gens qu’on n’a encore jamais eu en cours et qui n’ont passé aucune évaluation (pour être honnête, ceci n’arrête pas les rectorats), et le temps consacré à la préparation du concours sera nécessairement réduit par les autres activités (stage et mémoire au moins).

D’ailleurs, pour tout le monde, la formation dans la discipline sera pour les mêmes raisons concentrée dans le M1, mais sans la motivation d’un concours immédiat. On peut parier que le M1 perdra de son efficacité, et le M2 risque de venir émousser ce qu’on aura aiguisé en M1. Je ne vois honnêtement pas comment articuler décemment préparation au concours et stage, on nous laisse avec une équation qui n’a pas de solution.

Ensuite, cette réforme diminue la part des disciplines dans la formation de plusieurs façons : dans le concours, dans le master, et le placement du concours une année d’alternance réduit les possibilités de s’appuyer sur le concours pour l’enseignement. Or, la part des disciplines est actuellement importante mais ni hégémonique (on fait une part significative de formation professionnelle au-delà de la discipline elle-même), ni excessive : nous constatons tous les jours la nécessité de cette formation disciplinaire, formateurs et formatrices comme étudiantes et étudiants.

Cette diminution de la part des disciplines va avec un changement d’angle explicitement souhaité par le ministre (peut-être pas avec les mêmes mots), et qui s’exprime de nombreuses manières : on passe d’un idéal du professeur autonome, maîtrisant sa discipline, en mesure de faire des choix pédagogiques éclairés et ayant du recul sur les manuels et les programmes, à un professeur simple exécutant de directives ministériels qui disent non seulement quoi enseigner, mais aussi comment l’enseigner. Soyons clairs : il ne s’agit pas ici d’une opposition entre facultés qui voudraient toujours plus de disciplinaire et INSPÉ qui voudraient toujours plus de sciences de l’éducation : ce mouvement est décrié assez largement dans toutes ces composantes de l’université. L’opposition ici est plutôt entre celles et ceux qui forment quotidiennement les enseignantes et les enseignants, et un ministre qui aimerait plus de docilité. La lecture de travaux en didactique par exemple montre bien qu’ils ne se placent pas dans la prescription, mais cherchent à éclairer une pratique pédagogique –très loin donc de l’idéal affiché par le ministère, d’ailleurs les laboratoires de didactiques sont complètement ignorés par le ministre.

Enfin, ces changements font une carrière moins favorable pour les enseignantes et enseignants : en décalant le concours d’un an, l’année de M2 devient moins bien payée (de 40% environ) et surtout, on entre un an plus tard dans la grille des professeurs certifiés : un an de décalage dans toute la carrière représente des dizaines d’euros par mois pendant une grosse partie de la carrière, bien plus que la maigre revalorisation annoncée en marge de la réforme des retraites.

La formation et le recrutement des enseignantes et enseignants du primaire et du secondaire peuvent être très largement améliorée, en premier lieu par le renforcement de l’attractivité du métier ; mais une amélioration ne peut que passer par une collaboration avec les personnes concernées : enseignantes et enseignants, formateurs et formatrices, étudiantes et étudiants en MEEF. La réformite chronique hors-sol ne peut qu’aggraver la situation, déjà grave dans certaines disciplines et académies.

Illustration par SLU ! du déplacement de l’entrée dans la carrière (et dans la rémunération) des élèves-professeurs.

Engagez vous, rengagez-vous qu’ils disaient

Ouverture d’un concours complémentairede recrutement de professeurs des écoles dans les académies de Versailles et Créteil qui témoigne de la belle attractivité auprès des étudiants du métier de professeur des écoles…

Lettre ouverte du département de sciences humaines et sociales – philosophie de l’INSPE de Paris

Les membres du département de sciences humaines et sociales – philosophie de l’INSPE de Paris tiennent à faire entendre leurs inquiétudes et demandes actuelles, notamment liées à la mise en place de la « réforme » des concours et de la formation des enseignants et des personnels de l’éducation.

1. Positions de l’assemblée générale des personnels de l’INSPE de Paris
L’assemblée générale des personnels de l’INSPE de Paris, réunie le 27 novembre 2019, estimant la « réforme » inapplicable en l’état, a exprimé à l’unanimité son refus de l’application de la réforme à la rentrée 2020 et exigé l’ouverture d’une véritable concertation avec les actrices et acteurs de la formation.
Rappelons que cette « réforme » prévoit notamment que les étudiants de M2 auront des classes en responsabilité, avant même que leurs compétences n’aient été validées par le concours qu’ils auront à passer la même année. Nombreux seront donc ceux qui auront eu des classes à charge pendant une année et qui se verront ensuite dire qu’ils n’ont pas les compétences suffisantes pour avoir des classes à charge...

Malgré la position de l’assemblée générale des personnels, à l’INSPE de Paris, un certain nombre de groupes de travail ont été mis en place et ont élaboré le cadre devant permettre l’élaboration de nouvelles maquettes de master MEEF, alors que les modalités des concours n’ont toujours pas été clairement définies par les autorités ministérielles.
Nous déplorons que l’expression de l’assemblée générale des personnels n’ait pas été entendue.

2. Remontée des maquettes
Alors que le Ministre Jean-Michel Blanquer avait accepté, faisant suite à une demande du réseau des INSPE et de la CPU, un « aménagement a minima des maquettes de M1 MEEF pour septembre 2020 », les coordonnateurs de parcours et référents des universités partenaires, conviés par la direction à une réunion le 22 janvier, se sont vus expliquer que l’on attendait d’eux de nouvelles maquettes de master MEEF pour le 1er mars 2020. Notre direction a, le 3 février, cette fois indiqué à l’ensemble des personnels, qu’après diverses concertations, décision était prise de prolonger le délai de remontée des maquettes.
Nous dénonçons la pression parfaitement inutile exercée par notre institution sur les personnels, et notamment sur les coordonnateurs de parcours. Ni la précipitation ni les injonctions contradictoires ne sont propices à une réflexion sereine sur l’avenir de la formation des enseignants et des conseillers principaux d’éducation.
Rappelons également qu’en 2018, les personnels ont eu à élaborer de nouvelles maquettes, dont ils sont depuis sans nouvelle. Ce travail avait pourtant, dans certains parcours, nécessité des dizaines d’heures de concertation. Nous souhaitons que notre travail administratif soit considéré et que sa charge ne soit pas inutilement alourdie.

3. « Bloc 1 » - externalisation des enseignements et logique de l’appel d’offre
Les documents de travail transmis par la direction font apparaître un « bloc 1 », englobant le « tronc commun » actuel, et indiquent que « 40% de la formation sera pris en charge par des formateurs hors INSPE », alors qu’aucun cadre national ne l’impose.
Nous dénonçons l’externalisation de ces enseignements. Ces enseignements relèvent, pour part importante, des champs de compétence qui sont les nôtres : sociologie de l’éducation, sciences de l’éducation, psychologie de l’enfant et de l’adolescent, philosophie de l’éducation et philosophie politique.
Nous dénonçons également, comme nous le faisons systématiquement depuis plusieurs années, que, pour certains aspects de la formation, nous soyons contraints de répondre à un « appel d’offre ». Nous ne devrions pas, pour prendre en charge les enseignements pour lesquels nous avons été recrutés et qui sont au cœur de nos travaux de recherche, être mis en concurrence avec des intervenants extérieurs.

4. « Bloc 1 » - « concertation verrouillée »
Sur proposition du COPIL, une commission, composée de membres du COSP et de chargés de mission, a été chargée de travailler à l’élaboration du « bloc 1 ».
De façon générale, nous déplorons la mise en place de commissions dont la composition est trop peu transparente.
Nous déplorons également qu’aucun représentant du département sciences humaines et sociales – philosophie, n’ait été autorisé à faire partie de cette commission, et ce malgré des demandes réitérées. Nous souhaitons participer activement à cette « concertation » qui concerne certains de nos enseignements, et pour certains le cœur même de nos formations, et dont nous sommes, de fait, exclus.
Nous demandons à nouveau que cette commission accueille un représentant de notre département, et d’autres départements qui pourraient également vouloir y participer.

5. Méthode
Une grande partie des travaux menés actuellement ne nous semblent pas conduits sur la base d’une vision cohérente de la formation des enseignants et des personnels de l’éducation.
Nous souhaitons qu’une véritable réflexion collective préside à ces décisions, trop souvent réduites à une dimension comptable.

6. Décisions
1) Dans le contexte des mobilisations actuelles (réforme des concours et de la formation des enseignants, LPPR, réforme des retraites, application de la réforme du lycée), les membres du département Sciences humaines et sociales - philosophie n’assureront pas leurs enseignements le 6 février et/ou seront grévistes.

2) Ils appellent les collègues des autres INSPE à communiquer sur leur situation locale.

3) Ils appellent à la tenue d’une nouvelle Assemblée Générale qui prendrait position sur l’ensemble des difficultés actuelles.

Les membres du département de sciences humaines et sociales – philosophie de l’INSPE de Paris, le mercredi 5 février 2020

ARTS plastiques, Rennes2

[rouge]Motion du département Arts plastiques de l’Université Rennes 2 contre la loi de réforme des retraites, contre la réforme du MEEF et du Capes, contre le projet LPPR.[/rouge]
Nous, enseignants titulaires et vacataires, enseignant·e·s-chercheur·e·s, doctorant.es du département Arts plastiques de l’Université Rennes 2, exprimons notre inquiétude et notre opposition à l’enchaînement de réformes et de projets de loi.
Nous rejoignons la mobilisation nationale contre la réforme des retraites et considérons que les revalorisations destinées à compenser les dommages que les enseignants auront à subir sont inacceptables.
Les réformes en cours relatives à la formation des enseignants du secondaire (Master MEEF et Capes) consistent en une modification de leurs statuts et de leurs fonctions : le peu de place qu’y auraient les contenus disciplinaires annoncent une dé-spécialisation qui a tout lieu d’inquiéter, tant sur le plan de l’enseignement que de la mission de professeur.
Le projet de loi dite « LPPR  » est fallacieusement présenté comme réponse à la crise de la recherche universitaire, laquelle découle de la paupérisation organisée de l’université française. Aussi, nous nous opposons aux mesures préconisées car elles ne correspondent en rien à la conception que nous nous faisons de la recherche universitaire. Concentrer les ressources sur des « pôles d’excellence », mettre en concurrence les chercheurs et les laboratoires, soumettre davantage les activités à des appels à projets et à des applications, précariser les statuts sous l’apparence d’une revalorisation des carrières, sélectionner les étudiants via Parcoursup, sont autant de moyens qui portent atteinte au service public.

C’est pourquoi, exigeant le retrait des projets de lois mentionnés, nous adressons cette motion au CA de l’Université en demandant qu’elle soit relayée auprès du Ministère et de la Conférence des Présidents d’Université.
Motion votée à l’unanimité par l’ensemble des présents (21 voix exprimées ou représentées) lors de l’AG exceptionnelle en date du lundi 3 février 2020.

Département LLA de l’Université du Littoral Côte d’Opale

Le Département Langues et Langues Appliquées de l’Université du Littoral Côte d’Opale tient à exprimer ses vives inquiétudes au sujet de la réforme du MASTER MEEF et des concours de recrutement de professeurs de langues étrangères, dont les contours se dessinent pour la rentrée 2020 sans qu’aucune annonce officielle ait encore été faite.
Nous déplorons qu’une réforme d’une telle ampleur soit menée sans réelle concertation des enseignants et enseignants-chercheurs, qui sont pourtant les principaux connaisseurs des élèves autant que des futurs enseignants.
La réforme prévoit une réduction drastique des contenus disciplinaires – une seule épreuve sur les quatre existantes - ce qui romprait l’équilibre actuel entre savoirs et pédagogie. Les compétences pédagogiques n’ont pourtant de sens que mises au service d’un contenu. La disparition d’une épreuve disciplinaire à l’oral aurait aussi pour conséquence d’empêcher l’évaluation du niveau de langue à l’oral des futurs enseignants de langue, ce qui constitue une aberration alors même que le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) a récemment souligné la faiblesse du niveau d’expression orale des élèves français.
Les nouvelles dispositions prévoient par ailleurs que les étudiants en Master réalisent un stage en responsabilité avant l’obtention du concours. Une telle mesure serait extrêmement préjudiciable à la qualité des enseignements dispensés, puisqu’elle reviendrait à confier des classes, non plus à des professeurs nouvellement recrutés mais à des étudiants dont le niveau de compétence n’a pas encore été certifié. En outre, une telle mesure précarise la situation des futurs professeurs et rend encore plus difficile pour eux l’acquisition des connaissances de la matière qu’ils seront amenés à transmettre. Au nom de la prétendue « professionnalisation » du concours, la réforme Blanquer valorise une pédagogie déconnectée des savoirs, une inflation des moyens au détriment des fins. Il est encore temps de revenir sur une réforme qui, au-delà d’un appauvrissement sans précédent du CAPES de langues vivantes et de l’ensemble du parcours LLCER, est un coup supplémentaire porté aux Humanités.
Sylvie BROUETTE, Christine DIGUI OTTO, Valérie DUMORTIER, Caroline FASQUEL Laura HOCQUEZ, Alain LEDUC, Lise DEMEYER, Isabelle HEMBERT, Romain MAGRAS, Grégory MARTEEL, Moisés NIETO, Aurore PERRIN, Isabelle POUZET, Isabelle ROBLIN, Benoît SANTINI, Céline SCHOONHEERE, Florence TOUCHERON, Jörg WILDAU