Sauvons l'Université

Un coup de poignard dans le dos. Analyse du premier rapport d'étape du CDHSS, par Elie Haddad (CR CNRS) et Laurence Giavarini (Mcf, université de Bourgogne), pour SLU (7 février 2010)

2010-02-10T12:59:17Z

Le 2 septembre 2009, Valérie Pécresse a mis en place le Conseil pour le Développement des Humanités et des Sciences Sociales composé de membres nommés qui ont pour mission
« d'explorer "les enjeux de formation, de qualification et d'insertion des étudiants qui choisissent les filières des sciences humaines et sociales de nos universités"
d'"engager une réflexion sur la structuration de notre potentiel de recherche dans le nouveau paysage français qui s'appuie désormais sur des universités autonomes, les Instituts du CNRS, le réseau des Maisons des Sciences de l'Homme et l'ensemble des établissements et des organismes parties prenantes dans la production scientifique de ces champs de la connaissance".
de réfléchir aux spécificités de l'évaluation dans le domaine des sciences de l'homme et de la société.
de "dégager les grands enjeux scientifiques qui animeront les sciences humaines et sociales françaises dans les années à venir » et « d'œuvrer au renforcement de notre exceptionnel potentiel de recherche." » (p. 7)

Le 14 janvier 2010, ce CDHSS a remis son premier rapport d'étape intitulé Pour des sciences humaines et sociales au cœur des universités. Ce rapport est divisé en quatre chapitres intitulés « Vers un enseignement plus généraliste dans les licences de sciences humaines et de sciences sociales », « Les Sciences de l'Homme et de la Société face à la mission d'orientation et d'insertion professionnelle des universités », « L'enseignant-chercheur en SHS : trouver le temps de la recherche » et enfin « Le dispositif institutionnel de la recherche en SHS : quelle coordination entre universités, organismes et agences ? ». Chacun de ces chapitres se clôt sur une série de recommandations. La conclusion ouvre sur des perspectives pour inscrire les SHS dans le cadre du Grand Emprunt.

Le rapport offre une façade mesurée et informée, loin des analyses et des déclarations à l'emporte-pièce que l'on a pu entendre depuis le début des réformes de l'enseignement supérieur et de la recherche lancées par Valérie Pécresse sous la houlette de Nicolas Sarkozy. Il s'agit, pour le CDHSS, de se légitimer tant auprès de la communauté des universitaires et des chercheurs que des media et du ministère lui-même. Aussi le rapport est-il en apparence pleinement « dépolitisé », comme s'il ne s'inscrivait pas précisément dans une politique à laquelle ses auteurs adhèrent sans restriction, ce qui n'empêche pas évidemment quelques différends, soigneusement mis en valeur au cours du texte, sur les orientations spécifiques à suivre pour les SHS. Pour prendre la mesure de l'imposture qu'il y a là, il faut entrer dans le détail des oublis, des pétitions de principe et plus généralement de l'idéologie qui fondent ses analyses et ses propositions.

Le rapport présente comme point de départ de sa réflexion ce qu'il désigne comme une double angoisse : celle des étudiants de SHS quant à leurs débouchés professionnels, et celle des universitaires et des chercheurs concernant leurs conditions de travail et le sens de leur métier. Il y aurait là un paradoxe, compte tenu de l'importance accordée à la place des SHS dans le nouveau paysage de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Le ton est ainsi donné d'emblée : il y aurait d'un côté le ressenti de ceux qui sont au quotidien dans les universités, de l'autre la réalité, que les membres du CDHSS – dont la grande majorité soit a entièrement déserté l'Université, soit y travaille dans des conditions particulièrement privilégiées –, connaissent bien entendu mieux que quiconque. Au nombre des évidences de cette « réalité » : l'avancée positive que constituent les réformes Pécresse.

Dès lors, le rapport peut bien insister sur la pluralité des opinions qui s'expriment au CDHSS, sur la liberté de discussion qui y a cours et sur sa volonté de recevoir des réactions de la part de la communauté universitaire, le cadre posé délimite étroitement l'espace de la réflexion. La volonté affirmée de toujours partir des attentes des étudiants sert surtout à répondre aux desiderata de la ministre et à justifier le bien-fondé des transformations engagées.

Les SHS selon le CDHSS : où est passée la critique ?

Pour les rédacteurs du rapport, la spécialisation disciplinaire, qui n'aurait existé historiquement que parce que les universités formaient les futurs enseignants du secondaire, est inadaptée à la grande diversification des missions de l'enseignement supérieur en SHS. Ainsi ces études ne seraient plus, « à strictement parler, professionnelles, puisque l'enseignement n'est plus le débouché professionnel de la majorité des diplômés » (p. 16). Comme les étudiants auront, suppose-t-on, nécessairement plusieurs métiers au cours de leur vie, il faudrait développer leurs capacités d'adaptation par la pluridisciplinarité : « Il n'y a pas de meilleur indice de leur aptitude à une formation professionnelle complémentaire rapide, en entreprise ou ailleurs, que leur curiosité, donc que leur absence d'enfermement disciplinaire. » (p. 18). Les métiers de l'enseignement seraient d'ailleurs eux-mêmes trop disciplinaires, contrairement à ce qui se passe en Allemagne où un enseignant du secondaire peut enseigner deux matières, avoir deux spécialisations. Un enseignement généraliste serait en outre plus adéquat au niveau très hétérogène des étudiants.

L'une des recommandations que le CDHSS tire de cette analyse est la nécessité de rétablir une première année de propédeutique à l'Université : « Il faut faire attention à la distinguer de l'idée de classes préparatoires en université ou du modèle des premiers cycles d'instituts d'études politiques. Dans ces deux types de formation, le niveau des étudiants, qui sont sélectionnés à l'entrée, est relativement homogène. Le public concerné par une année de propédeutique modernisée serait un public plus hétérogène, allant des étudiants concernés par une « remise à niveau » générale (et qui auront tendance à obtenir leur licence en quatre ans) aux bons étudiants qu'attirent les premiers cycles universitaires. » (p. 20). Mais il ne s'agit là que d'une piste possible parmi d'autres : le CDHSS encourage toutes les initiatives locales qui vont dans le sens d'un amoindrissement de l'enseignement d'une seule discipline en L, notamment dans le cadre du « Plan Licence » : « Un certain nombre d'initiatives ont été prises. Elles doivent, de notre point de vue être intensifiées. On assistera, dans les années qui viennent, à la mise en place d'une palette de formules. Il est d'ailleurs probable que les premiers cycles universitaires soient caractérisés, dans les années qui viennent, par la coexistence de formations différentes. » (p. 20-21).

L'objectif est d'aboutir à un enseignement à la carte, dans lequel le choix des étudiants serait guidé afin de conserver une cohérence des parcours, et à une offre diversifiée de formations « qui intègrent transmission des savoirs et acquisition des compétences » (p. 21).

Cette critique de l'enseignement disciplinaire repose sur des présupposés jamais explicités et un constat tronqué.

Le constat : le CDHSS fait comme si l'insertion des diplômés de SHS dans le monde du travail était d'une faiblesse inquiétante. Or nombre de statistiques ont montré ces dernières années – plusieurs présidents d'université l'ont rappelé récemment – que ces diplômés ont un bon niveau d'intégration, qu'ils trouvent à s'employer dans des secteurs divers, et plutôt mieux que ceux venant d'autres filières.

Le principal présupposé : l'enseignement d'une discipline sclérose la pensée et nuit à la capacité d'adaptation des étudiants. Faut-il rappeler qu'une véritable formation exigeante dans une discipline permet d'acquérir la rigueur intellectuelle et les capacités d'analyses et de synthèse que l'on mettra en œuvre dans des métiers différents ? Que, si l'enseignement généraliste ne s'accompagne pas de moyens considérables – avec une hausse importante du volume horaire en L, et des bourses et un encadrement en conséquence – il se réduira, comme c'est le cas actuellement, en un saupoudrage où, sous prétexte d'élargir les connaissances, on perd la notion même de ce qu'est un savoir ? Et qu'on détruira ainsi cette bonne intégration réelle, mais désormais menacée, des diplômés en SHS ? On ne voit pas en quoi l'enseignement disciplinaire ne formait pas ou ne pourrait pas former à la rigueur méthodologique, à l'interrogation sur l'utilité des sciences humaines, et à l'initiation à la recherche que les rédacteurs prétendent appeler de leurs vœux.

Plus encore, un tel projet d'enseignement généraliste est parfaitement contradictoire avec la formation à l'esprit de la recherche préconisée dès la première année par le rapport. Il n'est que de regarder ce qui se passe dans les classes préparatoires, dont il est probable qu'elles constituent pourtant l'un des modèles du CDHSS. Loin de former à la recherche, les enseignements dispensés y favorisent l'acquisition de connaissances sans mettre l'accent sur le caractère construit des savoirs appris, pourtant un des fondements de la recherche en SHS. Les types d'exercices requis pour l'évaluation de ces étudiants (dissertations, commentaires de textes) restent très éloignés de l'apprentissage des méthodes de la recherche. Comment pourrait-il en être autrement à l'Université, avec des moyens bien inférieurs à ceux des classes préparatoires ? Prendre ces dernières comme modèle pour la réforme du premier cycle est donc non seulement contradictoire avec l'un des objectifs affichés du CDHSS, mais en outre à mille lieues de toute considération réaliste sur les étudiants et le financement présent et à venir des universités.

Autre présupposé : le doute sur l'utilité des SHS serait lié à la massification de l'enseignement supérieur. Il faudrait donc convaincre les étudiants de la multiplicité des applications possibles des SHS. Tous les exemples donnés – gestion des ressources humaines, marketing, communication… – relèvent de l'instrumentalisation des outils développés par les SHS au service des pouvoirs (politiques, économiques) et de leur mise en œuvre à des fins de légitimation, voire de manipulation. La recherche présentée comme fondamentale est elle-même ramenée aux quelques poncifs désormais usés sur la compréhension des changements liés à la mondialisation, aux nanotechnologies, à l'environnement… On reste confondu devant la faiblesse du propos tenu par les personnalités distinguées de ce Conseil.

Dernier présupposé : pour le CDHSS, il est évident que les étudiants de Poitiers, de Marseille, de Lille, de Toulouse, de Strasbourg ou de Paris ne sont pas les mêmes, qu'ils ont des attentes différentes. Aussi faut-il, dans la logique de la soi-disant « autonomie » des universités, « encourager la diversité des pratiques au plus près des besoins des étudiants » (p. 29). Finissons-en donc avec les vieilles lunes des diplômes nationaux ! L'ambition déclarée de mettre les universités au niveau international dans le cadre de la « mondialisation » est inséparable, on le voit, d'un rétrécissement des horizons vers les enjeux et les besoins locaux, ce qui est un aspect essentiel de la création d'un « marché de la connaissance ».

Orientation, échec et « employabilité » : mais où sont passées les classes préparatoires ?

L'objectif de cette esquisse de réforme de la licence est, on l'a compris, de renforcer l'« employabilité » des étudiants de SHS. On ne s'étonnera pas outre mesure que ce terme ne soit ici ni défini, ni mis en perspective dans une réflexion sur l'emploi. Les auteurs du rapport prennent acte, certes, d'une inquiétude devant la possible dénaturation de la mission de production et de transmission du savoir qui est celle des universités, face à l'exigence qui leur est aujourd'hui imposée de conduire les étudiants dans le monde du travail. En réponse, ils rejettent la « professionnalisation » des contenus des enseignements et appellent à penser celle des « parcours », en axant ces derniers sur les « compétences » que donneraient les formations SHS et qui leur semblent pouvoir être valorisées sur le marché du travail.

Dès lors, la véritable question, soulevée par le rapport, devient celle de la bonne orientation des étudiants. Si la sélection à l'Université semble faire débat parmi les membres du CDHSS, ils se retrouvent sur cette idée qu'il faut avant tout résoudre les problèmes d'orientation. On peut s'accorder avec eux sur ce point. Mais comment est-il possible de penser la sélection, l'orientation et l'échec à l'Université, sans aborder une seule fois ce qui fait le cœur du système de l'enseignement supérieur en France : la dualité Grandes Ecoles/université et donc l'existence des classes préparatoires ? Jamais celles-ci ne sont mentionnées dans tout ce second chapitre du rapport ! Un pareil « oubli » ruine les analyses proposées.

Pour favoriser l'employabilité des étudiants, une seule solution, vieille lune ici présentée comme une nouveauté : rapprocher les entreprises et les universités. Ce qui ne peut s'entendre, comme toujours, qu'à rapprocher les universités des entreprises. Les filières universitaires sont opaques pour les entreprises ? On ne se demande pas si la personne interrogée (de Danone, en l'occurrence) est réellement compétente ou pas. On en conclut qu'il faut changer le contenu des filières, sans se poser la question par ailleurs de ce qu'il en sera de cette opacité lorsque les étudiants pourront vraiment choisir leurs enseignements « à la carte ».

La première recommandation du CDHSS est que les universitaires doivent s'engager pleinement dans le travail d'insertion des étudiants et que cette activité doit être reconnue dans leurs tâches. Que les enseignants-chercheurs ne soient pas formés dans ce domaine et qu'on puisse douter qu'ils remplacent efficacement les conseillers d'orientation quasiment supprimés des universités aujourd'hui, voilà qui ne gêne pas les membres du Conseil. Pas plus qu'ils ne rechignent à préconiser un travail supplémentaire écrasant pour leurs collègues, alors même qu'ils bénéficient tous de conditions de travail extrêmement favorables, ou qu'ils ont depuis longtemps abandonné toute recherche pour une carrière « administrative ».

Seconde et principale recommandation : développer les stages pour les étudiants afin de compenser leur absence d'expérience professionnelle et favoriser ainsi leur « employabilité » future, aussi bien après la licence qu'après un master. Jamais les rédacteurs du rapport ne se posent la question de savoir pourquoi les entreprises refusent d'assurer elles-mêmes la formation à leurs métiers propres et placent ainsi systématiquement les jeunes adultes dans le cercle vicieux de la nécessaire expérience professionnelle exigée. Ils évacuent aussi le fait que la plupart des étudiants travaillent pour financer leurs études, l'allongement de l'année universitaire étant terrible de ce point de vue, puisqu'il fortement réduit la possibilité de pourvoir à ce financement par les emplois d'été. Sans compter que nombre d'étudiants suivent déjà des stages, généralement sous-payés, ce que plusieurs enquêtes ont montré et dénoncé. Tout le discours du rapport consiste à faire porter la responsabilité de l'obtention d'un emploi sur les nouveaux diplômés. Les difficultés actuelles à trouver un travail ne seraient dues qu'au manque de capacité des diplômés en SHS à mettre en valeur leurs compétences, à leur « inadaptabilité » en un mot. Une fois ce point résolu, tout rentrera dans l'ordre, car il est bien connu que les structures du marché du travail et les structures économiques ne jouent aucun rôle dans l'articulation de l'université et du monde du travail. De ce point de vue, l'idéologie du rapport du CDHSS est pleinement libérale.

Les auteurs indiquent qu'il ne faut pas mettre en place de procédure uniforme : chaque université saura au mieux comment rapprocher les filières des SHS des entreprises. On comprend que ce qui est visé, c'est d'abord le bassin d'emploi régional de chaque université, sauf pour les principales qui pourront développer des coopérations avec les grandes entreprises : « Certaines universités auront intérêt, de par la prédominance des masters-recherche dans leur offre de formation, à coopérer avec de grandes entreprises qui cherchent à recruter des généralistes ; d'autres auront développé des licences et des master pros parce qu'elles visent le recrutement de leurs étudiants par les PME du bassin d'emploi environnant. » (p. 56). Le secteur privé verra sans doute d'un bon œil cette proposition de transférer tous les coûts de la formation des jeunes vers l'État et les universités autonomes. Le ministère ne pourra que se féliciter de ce soutien à sa politique de différenciation entre les universités « d'excellence » et les autres.

L'efficacité du dispositif pour combattre le chômage des diplômés SHS repose cependant sur un nouveau raccourci : croire que la « culture générale » demandée en entreprise serait la même chose que le savoir et la formation critique dispensés dans les cursus de SHS : « il se produit aujourd'hui une convergence réjouissante entre le souci de culture générale qui continue à animer les filières des sciences humaines et la préoccupation des entreprises de disposer d'esprits formés à cette culture générale. » (p. 57). Allégée et « pluridisciplinarisée », la formation reçue se rapprochera sans doute de cette « culture générale » si éloignée du savoir critique dont l'acquisition était l'objectif des enseignements des SHS. On peut douter qu'une telle formation réponde aux attentes des entreprises. Pour notre part, nous préfèrerions une autre convergence, qui verrait les entreprises se tourner vers des esprits formés à la critique et les considérer comme une richesse.

Reste, comme le disent les rédacteurs, que la recherche reste essentielle dans les missions du l'Université. Le taux de chômage des docteurs étant cependant trop important, le CDHSS préconise de réduire le nombre de doctorants par la sélection (p. 59). Le paradoxe est intéressant : la recherche est fondamentale, il faut donc en faire moins, ou la réserver à un plus petit nombre…

Et puis, quoique cette recherche soit essentielle, force est de reconnaître que les employeurs n'en ont strictement rien à faire (p. 61). La solution ? Développer la recherche en SHS dans les entreprises. Mais comme on ne saurait penser que ce sera une source de recrutements massifs, il faut inciter « les jeunes docteurs, à la création d'entreprises de conseil qui offriront leurs services de recherche aux entreprises sur des objectifs ciblés » (p. 62). Sans doute le CDHSS voit-il là une possibilité de création massive d'emplois…

Les rédacteurs préconisent en outre de favoriser la mobilité professionnelle (un membre du Medef se serait-il glissé dans le Conseil ?). Après avoir été moniteurs et travaillé à une thèse, obtenu un post-doc un an par ci, un an par là, les « jeunes » chercheurs en SHS ayant dépassé trente ans pourront ainsi montrer leur adaptabilité et expérimenter la précarité dans un autre secteur d'activité. Une fondation favorisant leur insertion pourra les y aider, et une charte de bonne conduite distribuera les bons points aux universités et aux entreprises qui auront de bonnes pratiques d'insertion des diplômés de SHS (p. 65).

La modulation de service à la baisse !

Si le lecteur du rapport a participé au mouvement universitaire du printemps 2009, il pensera sans doute que pour ses auteurs, tout allait bien à ce moment, merci. Ceux-ci admettent certes le malaise, fruit d'un « sentiment justifié ou non » (p. 68). L'impression des universitaires d'être maltraités, de voir leurs conditions de travail se dégrader et leurs tâches s'alourdir, ont conduit à des protestations « plus ou moins rationnelle[s] » (p. 69).

La situation n'est au fond, disent les auteurs, pas si dramatique que cela. L'ANR a selon eux permis d'accroître les moyens à disposition des chercheurs. Elle va cependant de pair avec une concurrence accrue entre eux, alors que la sous-administration des universités est une réalité. De ce fait, les tâches des enseignants-chercheurs sont lourdes et amenées à s'alourdir. Le sentiment d'accablement vient du fait que « beaucoup d'enseignants-chercheurs continuent à imaginer, comme cela était le cas il y a quelques décennies, pouvoir, ou devoir, tout mener de front : enseignement, soutien aux étudiants, administration, recherche » (p. 72). Cela n'est pas possible, aussi les universitaires doivent-ils, au cours de leur carrière, s'investir plus ou moins dans les différents aspects de leur métier, et il faut récompenser ceux qui participent aux tâches administratives, à l'insertion des étudiants et font la preuve de leur capacité à travailler en équipe. Miracle ! La loi Pécresse le permet : grâce à la modulation de service, ils pourront être récompensés de ces temps consacrés à la collectivité par une baisse de leur temps d'enseignement. Les auteurs plaident également pour des congés sabbatiques réguliers, comme cela se fait ailleurs, et pour une circulation plus importante des chercheurs et des enseignants-chercheurs entre l'enseignement et la recherche.

Cette partie, la plus courte du rapport, confond le lecteur par sa naïveté, sa suffisance, son mépris et son ignorance des réalités universitaires et des universitaires eux-mêmes. Elle propose peu de solutions, hors le vœu pieu que la concurrence entre chercheurs aille de pair avec une solidarité renforcée (« C'est à la fois dans les départements et dans les unités de recherche que devront émerger des solidarités renforcées entre collègues, avec une vraie alternance des tâches », p. 75), et que ce qui est réclamé depuis des années par les syndicats et les associations (congés sabbatiques réguliers, décharges de service) soit enfin entendu. Vœu qui fait fi des conditions concrètes du métier mises en place par les réformes de V. Pécresse.

Les règlements de compte des zélés sous-chefs de la réforme

La dernière partie du rapport passe de l'échelle individuelle à celle des institutions. De la même façon que précédemment, les auteurs affirment que la saine concurrence mise en place par les réformes pour favoriser « l'excellence » peut se conjuguer avec la concertation en vue d'une meilleure coordination des structures et des niveaux. L'enchevêtrement de ceux-ci rend plus difficile la tâche des directeurs d'unité, tiraillés entre les exigences contradictoires des différentes tutelles et institutions (p. 81-82). On notera que c'est ici le seul passage où l'expérience personnelle des membres du Conseil est sollicitée, et qu'il n'est plus dès lors question de « sentiments » ou d'« impression », mais de la description objective d'une réalité…

Le Conseil, dans la logique des réformes, défend l'idée qu'il faut soutenir l'ANR en matière de programmation, contre le rôle actuel du CNRS : « L'ANR est devenue un élément clé du système national de recherche et d'innovation dans la mise en œuvre de cette fonction de programmation. Elle concerne le court et le moyen terme. » (p. 97). Il va dans le sens du rapport d'Aubert demandant à restreindre à deux les tutelles d'une unité de recherche, la mise en concurrence des établissements posant des problèmes pour le fonctionnement partenarial de ces tutelles. Le CDHSS critique également la politique d'évaluation des unités faites par l'Institut SHS du CNRS sur des critères opaques et le déséquilibre que cela introduit par rapport aux universités et aux évaluations faites par l'AERES. Le CDHSS soutient cette dernière et critique le caractère unilatéral des décisions prises par l'InSHS et par la direction des partenariats concernant le devenir des UMR. Enfin le CDHSS critique le Comité national (CoNRS) à la fois dans son rôle d'évaluation des chercheurs et dans sa mission de prospective qu'il remplirait mal.

Il s'agit là d'une attaque en règle du CNRS dans les fonctions qu'il a réussi tant bien que mal à préserver jusqu'à présent, ce qui s'est en effet traduit par des tensions importantes entre les institutions en raison de la politique unilatérale de l'InSHS en matière de partenariat. Cela permet dans le même temps au CDHSS de remettre en cause le CoNRS, une des dernières instances représentatives – parce qu'en majorité composée d'élus universitaires et chercheurs – encore en fonctionnement dans le monde de la recherche. La guerre de tous contre tous organisée par la mise en concurrence des institutions de l'enseignement supérieur et de la recherche radicalise ainsi les oppositions historiques contre le CNRS, de nouveau menacé dans son existence même, comme le souligne la récente déclaration du bureau du Conseil Scientifique de l'InSHS.

Les recommandations visent à prolonger les transformations engagées dans la logique de la loi LRU, et vont ainsi à l'encontre des prérogatives que l'InSHS est parvenu à conserver dans la tourmente, en tâchant de se montrer plus zélé réformateur que les universités. Le CDHSS invite d'abord les universités à développer leurs propres « labels d'excellence » pour leurs unités, notamment par l'intermédiaire des PRES, qui permettront de réduire l'importance accordée aux « désumrisations » (p. 93). Il réclame que le rôle de l'InSHS soit réduit aux niches scientifiques, aux laboratoires internationaux, à l'investissement dans les MSH, et que ses recrutements portent sur les domaines de recherche interdisciplinaire dans lesquels l'Université n'est pas encore assez présente. L'InSHS doit se transformer en « agence de moyens humains » (p. 94), sous la forme d'accueil de délégations pour quelques années et de mise à disposition de personnels compétents dans les unités. Les personnels ITA et chercheurs du CNRS apprécieront cet avenir radieux qu'on leur promet : « moyens humains », ils pourront se déplacer d'un laboratoire à un autre en fonction des besoins.

Enfin, pour couronner le nouvel édifice de la recherche en SHS qu'il appelle de ses vœux, le CDHSS prône la création d'une « Alliance nationale pour les SHS » (p. 98) aux côtés de celles déjà existantes, notamment dans les sciences de la vie. Elle serait chargée de coordonner les structures existantes afin d'assurer la programmation et la prospective de la recherche SHS, et de favoriser les synergies dans le nouvel environnement concurrentiel. Voilà de quoi liquider enfin le rôle d'opérateur que l'InSHS a réussi à conserver jusqu'à maintenant et en faire, comme le souhaitait le ministère il y a un an, une simple agence de moyens. On comprend les réactions furieuses de la direction de l'InSHS à ce rapport : ses efforts pour être le meilleur élève possible risquent de n'avoir servi à rien. Dans cette petite guerre des seconds couteaux, le ministère qui n'en demandait sans doute pas tant, va pouvoir jouer le rôle d'arbitre au mieux de ses intérêts.

Constatons donc que les membres du CDHSS ont pleinement intégré la logique de la LRU et du réformisme sarkozyste, jusque dans l'idéologie et le vocabulaire. Il n'est question dans ce chapitre que de « structures », de « performance », d'« opérativité », d'« excellence » : tout ce lexique techno-managérial fait passer au second plan la science et la recherche elles-mêmes, que le rapport ne conçoit que sous la coupe d'agences de financement composées de membres nommés, sans contrôle démocratique des pairs. Le financement sur projet est promu au détriment du financement du fonctionnement des équipes, malgré les effets néfastes maintes fois analysés sur le contenu de la recherche et sur les conditions dans lesquelles elle se fait : moins d'emplois pérennes administratifs ou techniques, plus de précarité pour les jeunes chercheurs, gaspillages, etc.

Le Grand Emprunt et le monde merveilleux du « paradigme numérique »

Tout au long du rapport, un silence, criant : celui qui porte sur les moyens et le personnel nécessaires pour mettre en œuvre ses recommandations, afin que celles-ci répondent réellement à l'ambition affichée du discours. En conclusion seulement, le rapport s'avise du problème des moyens. Encore cela ne prend-il la forme que d'une prière au gouvernement, pour que le Grand Emprunt prenne en compte les SHS. Mais une prière confiante, animée de la conviction que ce Grand Emprunt permettra de renforcer les recherches pluridisciplinaires, articulant notamment SHS et sciences de la vie, qu'il favorisera les regroupements, surtout en région parisienne (sic), qu'il conduira à la création d'une fondation pour l'insertion des jeunes diplômés, d'une autre pour le financement des IFRE (Instituts Français de Recherche à l'Etranger), qu'il mettra enfin à niveau les bibliothèques universitaires. Et enfin qu'il fera définitivement passer les SHS au « paradigme numérique » (p. 103). Le lecteur édifié peut achever sa lecture sur cet emploi parfaitement absurde de la notion de « paradigme ».

Ce point de vocabulaire n'est pas anecdotique. Les membres du CDHSS ont tous été officiellement choisis pour leurs compétences scientifiques. Or le rapport d'étape qu'ils livrent est d'une grande faiblesse du point de vue même de l'expertise : l'absence de mention des classes préparatoires dans la présentation de la sélection dans l'enseignement supérieur en est l'aspect le plus caricatural [1]. Mais on pourrait prendre bien d'autres exemples : la question des disciplines, à la fois modes de découpage des savoirs, de construction de la science et de transmission des connaissances, avec leur historicité propre, a fait l'objet de nombreux travaux des sciences sociales, tout comme l'interdisciplinarité ; des enquêtes ont été menées sur les étudiants qui abandonnent l'université avant d'avoir obtenu un diplôme. Rien de tout cela n'apparaît dans le rapport. Les « experts » nommés du CDHSS n'utilisent pas les outils des sciences sociales dans leurs analyses, ce qui les conduit à tomber dans nombre de lieux communs et à se contenter d'accompagner la réforme, en ce sens que, reprenant la litanie managériale qui lui sert de musique de fond, ils ne cherchent à influer sur elle que dans son cadre idéologique, qu'ils acceptent pleinement.

Allons plus loin : en laissant croire que leurs recommandations sont fondées scientifiquement, en objectivité, en faisant comme si les questions qu'ils abordent n'étaient pas l'objet de débats scientifiques et pouvaient ainsi motiver des décisions politiquement « neutres », les membres du CDHSS refusent le travail critique de la recherche en SHS. Se tenant soigneusement à l'extérieur du contexte politique qui est pourtant à son origine, le rapport ne fait état ni de la diminution du nombre d'enseignants-chercheurs et de chercheurs, ni de la montée de la précarité dans les universités, ni de l'absence totale de volonté du gouvernement de mettre fin au sous-encadrement de celles-ci, ni du manque d'aide réelle aux étudiants, ni des conséquences sur leurs formations et leurs conditions d'études. Ce rapport plane dans ces sphères supérieures si désirables où la réflexion pourrait enfin se délier de la politique. Il est par là même la négation en acte de l'activité des chercheurs en SHS. C'est pourquoi il doit être mis en cause là où il prétend intervenir – au niveau où, d'un geste désinvolte, l'« expertise » se débarrasse de la recherche. Ses auteurs cautionnent le dispositif ministériel qui utilise leur autorité scientifique pour légitimer les enjeux politiques motivant l'expertise, sans qu'ils aient eux-mêmes, pensent-ils, à les prendre en charge. Or, le coût de l'opération qui les a placés en position d'« experts » risque d'être, pour la communauté scientifique et les étudiants, considérable.

***

À l'heure où la lutte contre la réforme dite de la « masterisation » essaie de préserver une véritable formation disciplinaire et pratique des enseignants et de défendre leur statut de fonctionnaire, à l'heure où la réforme des lycées contribue à affaiblir encore davantage les savoirs disciplinaires et leurs approches critiques dans l'enseignement secondaire, à l'heure où les conséquences de la loi LRU commencent à se faire sentir, où le management a remplacé toute autre forme d'administration et de « gouvernement », invalidant a priori toute réflexion véritable concernant le devenir de l'Université, le premier rapport d'étape du CDHSS ne peut apparaître que comme un coup de poignard dans le dos de la communauté des enseignants-chercheurs et des chercheurs.

Un jour, peut-être, des historiens ou d'autres praticiens des sciences sociales permettront de comprendre comment des intellectuels, des universitaires et des chercheurs ont pu à ce point, pour certains sans l'assumer ou même sans s'en apercevoir, adhérer à l'idéologie sarkozyste, et comment ils ont pu par là même renoncer, dans l'analyse de leur propre société, à ce qui fait le fondement scientifique de leurs disciplines : l'exercice de la réflexion critique. Encore faudra-t-il pour cela que les réformes qu'ils auront contribué à mettre en place n'aient pas détruit ce fondement, et les SHS avec.

[1] À confronter au travail réalisé sur cette question par Christine Noille-Clauzade pour SLU

Rapport sur la précarité dans l'Enseignement supérieur et la Recherche (8 février 2010)

laurence — 2010-02-10T12:58:57Z

Ce lundi après-midi a lieu au CNRS (voir calendrier pour le programme) la présentation du rapport "précarité dans l'ESRP", présentation qui inclut une conférence de presse. Vous trouverez dans ce fichier ce rapport, ainsi que des éléments de présentation et d'explicitation du cadre de l'enquête.

Le choix des extraits et des soulignements de cette présentation sont le fait de SLU (qui est signataire de cette enquête et de ce rapport).

Le rapport se trouve aussi ici

Un compte-rendu de ce rapport figure sur le site du SNCS
Un résumé dans les "Dépêches de l'Education" du 8 février
Un bref papier dans le Monde du 8
Un texte de Papera sur les bénéfices que le privé peut tirer d'un précaire
Un entretien avec Robert Castel, directeur d'études à l'EHESS, sur la précarité comme état permanent (novembre 2009)

Déclaration finale à la presse le 8 février 2010

L'extension massive de la précarité dans la recherche et l'enseignement supérieur, la multiplication des contrats « atypiques », les pratiques de licenciement avant l'obligation de passage en CDI et la dégradation des conditions d'emploi des CDD nécessitent une riposte de grande ampleur de la part des personnels dans leur ensemble, qu'ils soient titulaires ou précaires.

Les organisations syndicales et associatives de l'enseignement supérieur et de la recherche appellent l'ensemble des personnels à prendre connaissance des résultats de l'enquête précarité et à se réunir dans les labos, UFR et services afin de multiplier les démarches pour faire connaître cette situation scandaleuse. Tous ensemble, nous nous engageons à construire des actions collectives pour que le printemps 2010 fasse sortir les précaires de l'invisibilité et soit celui de la lutte pour un emploi stable.

Depuis de trop longues années, les universités et les centres de recherche fonctionnent avec des emplois précaires. Mais, l'augmentation des financements des projets de recherche par appels d'offre, en particuliers de l'ANR, la contractualisation des universités et les décisions politiques qui suppriment les emplois de titulaires et accélèrent la déréglementation ont conduit à l'extension inadmissible de la précarité. Nous exigeons la création de postes statutaires avec la titularisation sur place des précaires de longue durée, qu'ils travaillent dans les universités ou les établissements de recherche. Le gouvernement doit arrêter les fausses promesses et engager des négociations.

La situation réelle des personnels précaires doit être immédiatement améliorée. Les contractuels des établissements publics ne peuvent plus vivre avec si peu de droits. Il est temps de mettre fin aux petits contrats qui se succèdent, à l'absence de reconnaissance de la qualification et de l'expérience acquise, aux salaires bloqués, aux droits sociaux non appliqués. Nous appelons toutes les forces syndicales et associatives dans chaque établissement, chaque région, et l'ensemble des titulaires à examiner chaque situation concrète des précaires. Nous les appelons à exiger auprès des administrations locales et nationales l'arrêt des abus et la mise en œuvre des dispositions collectives les plus favorables.

Aider les précaires à sortir de l'invisibilité est de la responsabilité de tous, sans la solidarité active des titulaires leur lutte sera plus difficile. Nous appelons tous nos collègues titulaires à mettre fin aux pratiques discriminatoires qui perdurent dans trop de lieux de travail. C'est aussi en modifiant nos comportements que nous mettrons un coup d'arrêt à toutes les mesures de dévalorisation qui frappent nos collègues précaires. C'est en améliorant leurs conditions de travail et en les défendant devant les directions, que nous améliorerons es conditions de travail de tous.

Ensemble, nous imposerons des démarches collectives pour combattre les politiques d'individualisation et de mise en concurrence des salariés, pour obtenir un plan pluri-annuel de création d'emplois statutaires, pour en finir avec la précarité.

Paris le 8 février 2010

SNTRS-CGT, FERC-SUP CGT, CGT-INRA, CGT-IFREMER SNCS-FSU, SNESUP-FSU, SNASUB-FSU, SNEP-FSU, SNETAP-FSU SGEN-CFDT Recherche EPST SUP'RECHERCHE-UNSA, SNPTES-UNSA CFTC-Recherche SUD Education, SUD Recherche EPST, SUD Etudiant UNEF SLR SLU

***

Présentation du rapport

"Le 20 octobre 2009, l'intersyndicale de l'enseignement supérieur et de la recherche a lancé une grande enquête en ligne sur l'emploi précaire dans l'enseignement supérieur et la recherche publique (ESRP) en France. Elle concernait les personnels précaires des universités et des établissements de recherche (huit EPST : CNRS, Cemagref, Inserm, Ined, Inra, IRD, Inrets, Inria [1] ).

Au total, 4 409 personnes ont répondu au questionnaire [2]. L'ensemble des répondant.e.s est constitué à la fois de chercheur.e.s (doctorant.e.s et docteur.e.s), de personnels techniques (ingénieur.e.s, bibliothécaires, etc.), d'enseignant.e.s vacataires ou contractuel.le.s, ainsi que de personnels administratifs (secrétaires, comptables, etc.).

Une enquête inédite. Cette enquête, à une telle échelle, et avec l'ambition de toucher tous les métiers et l'ensemble des établissements de l'ESRP, est la première en son genre. Elle ne répond pas à toutes les questions soulevées par la précarisation de l'ESRP mais elle apporte des informations cruciales qui manquaient jusqu'à présent aux différents comptages établis par les institutions de l'ESRP. Restituant les trajectoires individuelles, elle permet de saisir la réalité de la précarité pour les personnes qu'elle concerne directement : aussi bien dans ses modalités objectives (contrats indignes, rémunérations irrégulières et souvent basses, vulnérabilité à l'égard des supérieur.e.s hiérarchiques, morcellement du travail) que subjectives (sentiment de ne pas être considéré.e pour le travail effectué, difficultés à se projeter dans l'avenir). Cette enquête repose sur la définition par les personnes elles-mêmes de ce qu'est la précarité." (p. 13)

Pour lire ce rapport, veuillez ouvrir le document joint ou cliquer ici

Cette enquête a été pilotée pour l'intersyndicale par :

 Charles-Antoine Arnaud : ingénieur de recherche statisticien en géographie au CNRS, laboratoire ADES (UMR 5185), Pessac.

 Isabelle Clair : chargée de recherche en sociologie au CNRS, laboratoire CRESPPA-GTM (UMR 7217), Paris.

 Annick Kieffer : ingénieure de recherche en sociologie au CNRS, laboratoire CMH (UMR 8097), Paris.

 Christine Roland-Lévy : professeure de psychologie sociale à l'université de Reims Champagne-Ardenne, laboratoire de Psychologie Appliquée, LPA (EA 4298).

Le rapport a été rédigé par :

 Charles-Antoine Arnaud : ingénieur de recherche statisticien en géographie au CNRS, laboratoire ADES (UMR 5185), Pessac.

 Florence Audier : ingénieure de recherche en économie à l'université de Paris I, laboratoire CES-Matisse (UMR 8174).

 Isabelle Clair : chargée de recherche en sociologie au CNRS, laboratoire CRESPPA-GTM (UMR 7217), Paris.

 Matthieu Hély : maître de conférences en sociologie à l'université Paris Ouest Nanterre La Défense, laboratoire IDHE (UMR 8533).

 Annick Kieffer : ingénieure de recherche en sociologie au CNRS, laboratoire CMH (UMR 8097), Paris.

 Christine Roland-Lévy : professeure de psychologie sociale à l'université de Reims Champagne-Ardenne, laboratoire de Psychologie Appliquée, LPA (EA 4298).

 Wilfried Rault : chargé de recherche en sociologie à l'INED, Paris.

 avec la collaboration de Anne-Laure Negro, doctorante en sociologie à l'université de Lyon 2, laboratoire GRS (UMR 5040).

Pourquoi un questionnaire sur les précaires de l'ESRP ? (extrait)

"[…] notre enquête cherche à saisir ce que signifie pour un individu l'expérience quotidienne de la précarité. Elle en donne une vision non pas d'en haut et dans une perspective purement comptable, mais à partir des expériences individuelles : le questionnaire ne s'intéresse pas qu'au point de vue de l'organisation de l'ESRP mais à la signification que prend pour une personne le fait de courir après les contrats, de devoir trouver des solutions ponctuelles de rémunération entre deux emplois, de subir des baisses de rémunérations aléatoires, d'être considérée comme un personnel de deuxième catégorie, de ne pas pouvoir faire d'emprunt pour s'acheter un logement, d'hésiter à fonder une famille dans l'incertitude de son avenir professionnel, etc. En retour, c'est un nouveau regard sur le fonctionnement de la recherche et de l'enseignement supérieur qui est révélé : émietté, sans perspective à long terme, pour partie improductif parce que déchiré dans les tensions entre les différents statuts de ses acteurs et reposant pour une large part sur des individus susceptibles pour beaucoup d'entre eux de quitter le navire afin de trouver mieux ailleurs." (p. 15)

[…] "Les ministres François Goulard puis Valérie Pécresse se sont engagés à dénombrer les précaires. Cela n'a pas été fait. Seul le ministère pourrait effectuer un recensement des précaires qui ne tienne pas seulement compte, comme c'est le cas dans les bilans sociaux des établissements de l'ESRP, des contrats mais des personnes. "

[…] "La seconde difficulté de notre entreprise résidait dans la définition de l'objet. Il ne pouvait s'agir d'imposer une définition de la précarité qui nous aurait amenés à ne pas saisir toute la diversité des situations que cette notion recouvre. Nous avons choisi la définition qu'en donnent les individus eux-mêmes. Ont répondu à cette enquête toutes les personnes qui se considèrent comme précaires et non celles qui sont considérées statutairement comme telles." (p. 15)

Une proposition de méthode de dénombrement des précaires aboutit à l'hypothèque qu'il y aurait entre 45 000 et 50000 personnels précaires dans l'ESRP (p. 16)

Rapport final – mode d'emploi

Ce rapport peut être lu de plusieurs manières et à différents niveaux.

"La première partie [p. 23-40] constitue une synthèse des résultats présentés de façon plus analytique par la suite. Elle conjugue les principales découvertes du questionnaire saisies d'un point de vue quantitatif avec l'analyse qualitative des commentaires libres rédigés par les répondant.e.s en fin de questionnaire. L'ensemble donne à voir l'expérience de la précarité dans sa globalité.

La deuxième partie [p. 41-82], quant à elle, revient largement sur les données concernant chaque catégorie de personnes précaires : chercheur.e.s (doctorant.e.s et docteur.e.s), personnels techniques (ingénieur.e.s, bibliothécaires, etc.), enseignant.e.s vacataires ou contractuel.le.s, ainsi que personnels administratifs (secrétaires, comptables, etc.), essentiellement selon leur niveau de diplôme, leur âge, leur sexe, leur appartenance disciplinaire et leur métier au sein de l'ESRP. Elle présente la matière des données recueillies par le questionnaire : des tableaux et des graphiques commentés développent les principaux résultats présentés dans un premier temps.

Enfin, des annexes [p. 87-101] viennent encore satisfaire le lecteur curieux. La première, comme il se doit, donne accès au texte du questionnaire, dont l'architecture est commentée. La deuxième et la troisième sont faites de tableaux et de graphiques complémentaires dont le corps du texte a été élagué pour plus de lisibilité." (p. 19)

[1] CNRS = Centre national de la Recherche Scientifique ; Cemagref = Institut de recherche pour l'ingénierie de l'agriculture et de l'environnement ; Ined = Institut national d'études démographiques ; Inra = Institut national de recherche agronomique ; IRD = Institut de recherche pour le développement ; Inrets = Institut national de recherche sur les transports et leur sécurité ; Inserm = Institut national de la santé et de la recherche médicale ; Inria = Institut national de recherche en informatique et en automatique.

[2] Le taux de réponses non exploitables est très bas, ce qui est rare pour un questionnaire de huit pages demandant au moins dix minutes pour être rempli.

Grève dans les collèges et lycées de Seine-Saint-Denis (mis à jour 10 février 2010)

Camille, Elie, Martine, Wendy — 2010-02-10T12:58:50Z

Plusieurs collèges et lycées se sont mis en grève pour protester contre les réformes actuelles dans le secondaire et les nouvelles modalités de stages prévues par la réforme de la formation des enseignants.

Des rendez-vous de mobilisation sont annoncés ci-dessous, ainsi que dans le calendrier

La presse commence à s'y intéresser :
article sur le blog de Véronique Soulé concernant Créteil le 9 février.
une brève dans Libération (le 9 février) sur la Seine- Saint-Denis
Un article sur Rue89 (9 février) sur la Cité scolaire Henri Wallon d'Aubervilliers.

10 février

Etat des lieux

Le mouvement de grève s'étend en Seine-Saint-Denis et concerne désormais 45 établissements et quelques écoles. Si les taux de grévistes sont variables, le mouvement a vu le nombre d'établissements concernés quadrupler en une semaine.

Le SNES Créteil appelle à étendre le mouvement et à faire grève jeudi 11 février dans tous les collèges et lycées de l'académie.

Rendez-vous pour la manifestation 14H Odéon en direction du ministère.

Aubervilliers

Lycée et collège H. Wallon. En grève illimitée depuis lundi.(lycée 30%, coll 56%)

Lycée Le Corbusier. En grève depuis mercredi.

Collège Diderot. En grève depuis jeudi. (80%)

Collège Gabriel Péri. En grève depuis jeudi. (57%)

Collège Rosa Luxembourg En grève le mardi 09/02. (35%)

École primaire J. Vallès. 7/16 profs ont déposé un préavis de grève pour le mardi 09/02.

École maternelle L. Michel. 4/11 profs en grève le mardi 09/02.

LP J.P. Timbaud. En arrêt de travail depuis le 29 janvier (problèmes locaux).

LP d'Alembert

Pantin

Collège Jean Jaurès. En grève depuis jeudi.

LP Simone Weil. En grève le mardi 09/02.

Collège Jean Lolive.

Collège J. Moulin. (30%)

Lycée M. Berthelot En grève le mardi 09/02 (50%)

Saint-Denis

Lycée Paul Éluard (une trentaine de grévistes).

Collège Fabien. Problèmes locaux.(11/27)

Collège Elsa Triolet. En grève le mardi 9 février (50% de grévistes)

LP Bartholdi (15 collègues mardi, le double jeudi)

Lycée Suger (4 collègues mardi, mobilisation beaucoup plus forte jeudi)

Saint-Ouen

Lycée Marcel Cachin (15 collègues)

Collège Josephine Baker (5 collègues)

Collège Michelet (17/32)

Épinay. Suite à une AG de ville, jeudi soir :

Collège Robespierre. En grève le mardi 09/02 (45 % de grévistes)

Collège J. Vigo. En grève le mardi 09/02 (95 % de grévistes)

Lycée Feyder : En grève le mardi 09/02 (35 collègues 65%))

Stains

Lycée M. Utrillo. En grève depuis lundi 08/02. (63% de grévistes le mardi 9)

Collège Joliot Curie (fermé)

La Courneuve

Lycée J. Brel. En grève le mardi 09/02. (28/59)

LP Arthur Rimbaud

Bobigny

LP Costes.

Collège Timbaud en grève reconductible de mardi 9 à jeudi 11(34 grévistes sur 40 le mardi 9)

École primaire M. Cachin. 9/13 profs en grève le mardi 09/02.

École primaire M. Curie. 7-8/12 profs en grève le mardi 09/02.

Montreuil :

Collège Politzer en grève reconductible depuis le vendredi 29 janvier (majoritaire depuis le 4/02)

Collège Paul Eluard. En grève le mardi 09/02 (67%)

Collège Marais de Villiers : préavis de grève pour le 10 février (problèmes locaux)

Drancy

Collège Pierre Semard : grève reconductible (Environ 90 % de gréviste mardi 9 ; 30 % mercredi 10 et plus de 50 % le jeudi 11) depuis le mardi 9 février (DHG)

Collège Jorrissen (10/45 bonne mobilisation annoncée jeudi)

Lycée Delacroix (20 collègues)

Noisy le Sec

Olympes de Gouge de : grève reconductible à partir de jeudi 11 (voté à 22 sur 45 en AG)

Villepinte

Lycée Jean Rostand. En grève mardi 9 février

Noisy le Grand

Lycée Flora Tristan En grève le mardi 9 février (15 /60 profs)

Livry Gargan

Lycée Henry Sellier en grève mardi 9 février sur DHG et réforme des lycées (majoritaire)

Le Blanc Mesnil

Lycée Mozart. En grève le mardi 9 février (10 collègues)

Collège Marcel Cachin En grève le mardi 9 février (60%)

Bondy

Cité scolaire Renoir (16/43)

Pierrefitte

Collège Courbet (25%)

Créteil

Lycée Gutenberg. En grève à partir du lundi 08/02.

9 février

Bilan informel de l'AG tenu dans la mairie de Saint Denis avec 250 manifestants réellement comptés :

Etat du mouvement : 600 manifestants aujourd'hui (pour 200 jeudi dernier)

53 établissements en grève aujourd'hui (pour 12 jeudi dernier) : 6 écoles primaires, 23 collèges, 14 lycées, 10 lycées pro.

Manifestants accompagnés également d'étudiants de l'IUFM de Créteil qui manifesteront mardi matin au rectorat puis rejoindront les enseignants l'après midi, d'étudiants de Paris 8 qui mettent à disposition leurs amphis et se rallient aux revendications du secondaire et appellent à la grève de leur côté, et des étudiants de l'ENA.

Initiatives à venir :

Tous les syndicats (SNES, CGT, FO...) appellent à la grève ce jeudi, grève qui a été voté par l'AG. Ce jeudi à 14h rdv dans Paris métro Odéon pour défiler jusqu'au ministère. Puis AG à la bourse du travail. Cette grève est vraiment très attendue pour montrer la motivation des enseignants mobilisés.

Le mouvement rentre dans une logique d'action où les grèves ne s'arrêteront pas avant que les personnels mobilisés aient eu gain de cause. Pour preuve a été voté un appel à la grève mardi et jeudi prochain (bien à l'avance pour pallier le problème des 48h de préavis pour les écoles primaires et maternelles)

8 février

Appel à un refus collectif d'accueillir les stagiaires à 18h

Un appel aux enseignants tuteurs et conseillers pédagogiques pour un refus collectif d'accueillir l'an prochain les stagiaires à 18h dans les établissements a été élaboré à La Courneuve. Il est disponible ici et ci-dessous (en bas de la page).

Lycée Voltaire (Paris 11e) : Après avoir écouté l'intervention du proviseur présentant la réforme, en présence de deux inspecteurs (SES et Histoire géographie) plusieurs collègues sont intervenus pour dénoncer la réforme, refuser son application et appeler à la mobilisation.

La totalité des enseignants a quitté la réunion pour se retrouver en assemblée générale (à plus de cinquante) : nous avons voté une grève contre la réforme Chatel, pour le jeudi 18 février et décidé d'une réunion avec les parents d'élève pour le 15 février. Nous invitons les collègues des établissements de Paris mercredi 10 février à 13h30 au café Le Soleil 136 bd de ménilmontant, M° Ménilmontant, pour discuter de la mobilisation.

Nous appelons l'ensemble des établissements à se joindre à nous et à définir un lieu de rassemblement pour le 18.

Indignés par le contenu et la facture des nouveaux programmes d'histoire et de géographie, les professeurs d'HG du lycée Camille Saint-Saëns , Deuil-la-Barre, Val-d'Oise, proches du SNES, souhaitent tout mettre en ½uvre pour en obtenir la modification. Voir le texte joint.

7 février, état des lieux

(Recensement fait à partir de la semaine de mobilisation écoulée et de l'AG de jeudi à la Bourse du Travail d'Aubervilliers appelée par les grévistes de la cité scolaire H. Wallon - merci à Vincent Ferré).

Aubervilliers

Lycée et collège H. Wallon. En grève illimitée depuis lundi.

Lycée Le Corbusier. En grève depuis mercredi.

Collège Diderot. En grève depuis jeudi.

Collège Gabriel Péri. En grève depuis jeudi.

École primaire J. Vallès. 7/16 profs ont déposé un préavis de grève pour le mardi 09/02.

École maternelle L. Michel. 4/11 profs en grève le mardi 09/02.

LP J.P. Timbaud. En arrêt de travail depuis le 29 janvier (problèmes locaux).

Pantin

Collège Jean Jaurès. En grève depuis jeudi.

LP Simone Weil. En grève le mardi 09/02.

Collège Jean Lolive.

Collège J. Moulin.

Lycée M. Berthelot (Grève très minoritaire jeudi, 3 grévistes).

Saint-Denis

Lycée Paul Éluard (une trentaine de grévistes).

Collège Fabien. Problèmes locaux.

Épinay. Suite à une AG de ville, jeudi soir :

Collège Robespierre. En grève le mardi 09/02.

Collège J. Vigo. En grève le mardi 09/02.

Stains

Lycée M. Utrillo. En grève à partir du lundi 08/02.

La Courneuve

Lycée J. Brel. En grève le mardi 09/02.

Bobigny

Lycée Costes.

École primaire M. Cachin. 9/13 profs en grève le mardi 09/02.

École primaire M. Curie. 7-8/12 profs en grève le mardi 09/02.

Créteil

Lycée Gutenberg. En grève à partir du lundi 08/02.

***

5 février

10 établissements étaient aujourd'hui en grève dans le 93 : Les lycées Henri Wallon (en grève depuis lundi), Le Corbusier (en grève depuis Mercredi),les collèges Gabriel Péri, Diderot et Jean Moulin, le LP Thimbaut à Auberviliers, les collèges Jean Lolive et Jean-Jaurès, le lycée Marcelin Barthelot (très minoritaire) à Pantin, le lycée Paul Eluard à Saint-Denis.

Nous étions plus de 150 à manifester devant la mairie d'Aubervilliers et nous nous sommes retrouvés à 130 en AG où nous avons voté la grève pour mardi et décidé d'un rassemblement devant la mairie de Saint-Denis à14H suivi d'une Ag départementale à la bourse du Travail de Saint-Denis à 16H.

Nos revendications portent sur le refus des suppressions de postes (et pourquoi pas un rattrapage), la casse de notre statut, la titularisation de tous les précaires et l'abrogation des différentes réformes (Chatel,EPLE, évalations en primaire, masterisation, socle commun....) qui mènent à une dégradation de nos conditions de travail, à une institutionnalisation d'une école à deux vitesses et à la casse du service public éducation.

Les sections départementales du SNES, de SUD et de la CGT appellent désormais à suivre le mouvement.

Chaque établissement déterminera demain en AG s'il reconduit la grève dès lundi ou non.

Le lycée Utrillo de Stains à déjà annoncé a annoncé une reconductible à partir de lundi et Jaques Brel à La Courneuve à partir de lundi.

3 février

Un rassemblement est prévu jeudi 4 février devant la mairie d'Aubervilliers.

Les AG des établissements en grève suivront à 15h30.

Point sur la situation

collège Diderot Aubervilliers : 24 collègues sur 32 présents ont voté la grève pour jeudi contre la réforme des lycée, le changement des EPLE et la DHG.

ont voté la grève pour jeudi. http://www.creteil.snes.edu/spip.ph...

lycée Paul Eluard Saint-Denis : grève minoritaire jeudi contre les réformes en cours.

collège Jean Jaurès Pantin : grève jeudi de 50% des professeurs contre les réformes en cours.

Cité scolaire Henri Wallon d'Aubervilliers : en grève reconductible depuis le lundi 1er février, école déserte prévue par la fcpe pour vendredi 5 ; nouvelle réunion avec les parents jeudi de 18 à 19h. Manif devant la mairie à aubervilliers (14h) et AG avec les autres établissements en grève, ouverte le plus largement possible aux collègues à 15h30 à la bourse du travail. Jeudi la grève devrait être majoritaire. http://www.creteil.snes.edu/spip.php?article2364

lycée Le Corbusier Aubervilliers : en grève jeudi contre les réformes en cours (1/4 des collègues). Voir le tract rédigé le 3 février.

collège Péri Aubervilliers : au cours d'une assemblée générale qui s'est tenue mardi 2 février 2010, les professeurs du collège Gabriel Péri ont majoritairement voté la grève pour jeudi 4 février et ont décidé de la tenue d'une nouvelle AG jeudi matin pour discuter de nouvelles journées de grève (vendredi 5 ou début de semaine prochaine). http://www.creteil.snes.edu/spip.php?article2370

collège Politzer Montreuil : en grève reconductible tournante depuis le vendredi 29 janvier contre la réforme du lycée et celle de la formation des enseignants (« masterisation »).

collège Jean-Baptiste Clément Dugny : préavis déposé pour la semaine prochaine à cause d'une dotation en heure insuffisante (DHG) pour la rentrée prochaine.

collège Pierre Semard de Drancy : grève reconductible (majoritaire) à partir du mardi 9 février pour obtenir une meilleure DHG. http://www.creteil.snes.edu/spip.php?article2366

collège Marais de Villiers Montreuil : préavis de grève pour le 10 février (au lendemain d'une audience à l'IA). Grève en cas de non satisfaction des revendications : ils réclament de vraies réponses face aux problèmes de violence scolaire. http://www.creteil.snes.edu/spip.php?article2355

Thierry de Vulpillières : « Les Tice sont une réponse à la crise des systèmes d'éducation » - Entretien réalisé par Louise Fessard, Mediapart, 10 février 2010

Elie — 2010-02-10T12:57:50Z

Cet article est la troisième partie de l'enquête de Mediapart consacrée à "L'école à l'ère du numérique". Pour le lire sur le site de Mediapart. Pour lire la première partie. Pour lire la deuxième partie.

Directeur des partenariats éducation de Microsoft France, Thierry de Vulpillières est – on s'en doute – un ardent défenseur de l'introduction des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement. Non pour « capter des acheteurs ou formater des utilisateurs », assure-t-il, mais parce qu'un système éducatif qui fonctionne bien, c'est une économie performante et « une économie performante consomme des logiciels ». Et le logiciel, c'est le « business » de Microsoft. Entretien.

La France est-elle si en retard sur les Tice ?

Aujourd'hui, la France a un taux d'équipement très faible. La moyenne d'âge d'un PC est de 7 ans et demi. C'est une moyenne, donc certains ont dix ans et sont dans les cartons. Et on se pose la question : faut-il un ordinateur pour cinq élèves ? Je demande : peut-on mettre cinq élèves sur un ordinateur ? C'est le stylo du XXIe siècle, il est polymorphe, il est individuel !

L'éducation est un secteur stratégique pour l'entreprise Microsoft ? En France sur 1.000 personnes travaillant pour Microsoft, 20 à 30 s'occupent d'éducation, ce qui est peu. Mais c'est l'une des seules branches où existe un vice-président mondial. C'est un des domaines de priorité intéressant l'entreprise Microsoft. Tout ça n'est pas du mécénat. Si le système éducatif fonctionne bien, on aura une économie performante qui consomme des logiciels. Or notre business, c'est le logiciel.

Microsoft est encore très présent dans les établissements scolaires français. Mais la question s'est déplacée du système d'exploitation vers l'Internet. Sur ce qui est devenu le cœur de valeur dans la pédagogie, l'Internet, la part de marché de Google est bien plus importante.

On nous dit : « Si les enfants sont habitués à travailler sur Windows, ils continueront sur Windows : vous cherchez à capter des acheteurs ou à formater des utilisateurs. » Mais les jeunes d'aujourd'hui passent sans problème de la Game boy, à la Xbox et à la Wii. L'idée de migration technologique est peut-être vraie pour les cinquantenaires mais pas pour les digital natives qui n'en n'ont rien à faire. Un adolescent sur Internet utilise indifféremment plusieurs navigateurs. Ce préjugé est faux mais il force Microsoft à se battre sur la valeur ajoutée pédagogique que nous apportons.

Autant l'informatique a envahi les différents métiers et le monde professionnel, autant concernant l'éducation, on est seulement au début de quelque chose. La valeur ajoutée potentielle est énorme. Quasiment tous les systèmes éducatifs mondiaux se disent en crise. L'origine de cette crise est commune : ils se sont massifiés depuis la guerre et cette massification, qui est d'abord un formidable succès démocratique, a produit toute une catégorie de dysfonctionnements. Il existe de gros enjeux de réformes dans les systèmes éducatifs. Les Tice vont aider à mieux gérer cette individualisation et à mieux apprendre.

Comment ?

Les nouvelles technologies aident à personnaliser l'enseignement, et ce sur plusieurs points. Dans une classe, il y a des niveaux de connaissance divers. Comment gérer cette hétérogénéité ? Comment gérer le collège unique ? Prenons l'exemple d'un exercice de grammaire sur l'accord du participe passé. Dans un cadre classique, l'enseignant va identifier les élèves qui ont de mauvaises notes mais ne va pas connaître leurs difficultés précises. Le logiciel, lui, peut générer des exercices individualisés selon le type de difficulté rencontré par l'élève.

Les nouvelles technologies permettent aussi de s'adapter aux différents types d'apprentissage. Certains apprennent mieux en faisant, d'autres à l'oral ou à l'écrit. Les Tice apportent du multisensoriel : vidéo, texte, carte interactive, etc. Autre exemple, l'apprentissage des langues. Aujourd'hui au collège, on communique surtout sur des articles de presse. Or les langues s'apprennent en situation réelle. Il suffit d'une webcam et d'un chat pour jumeler une classe avec une classe étrangère.

Les Tice induisent-ils une certaine pédagogie, plus constructiviste comme on le sous-entend souvent ? Vous ouvrez la boîte de pandore : les changements pédagogiques. Les Tice ne sont que des outils. Ils sont neutres. On peut très bien conserver le schéma traditionnel du cours magistral avec un vidéoprojecteur ou un tableau numérique interactif et un accès à Gallica (la bibliothèque numérique de la Bibliothèque nationale de France, NDLR). Ou on peut, si on fait partie des tenants de l'autre scénario, utiliser les Tice non plus seulement pour transmettre des connaissances mais aussi des compétences : savoir parler en groupe, faire une recherche, trier l'information, etc.

Qu'attendez-vous du futur plan numérique de Luc Chatel ?

On se souvient du plan informatique pour tous de 1985 (Laurent Fabius, premier ministre, avait débloqué plus de 2 milliards de francs pour l'achat de 120.000 micro-ordinateurs et pour la formation de 110.000 enseignants, NDLR). Les mêmes machines pour tous, ça a un peu traumatisé ! Il y a une logique d'expérimentation permanente. Chaque ministre qui passe veut tester qui les ibooks, qui les visioconférences, mais ça ne change pas les pratiques. La situation de la France est réellement perturbante. Il y a encore des gens qui se posent la question : « Pourquoi faut-il des ordinateurs dans les écoles ? » quand le débat dans la plupart des pays étrangers est « Comment y aller plus vite ? »

A côté de ça, nous avons des enseignants bien équipés chez eux, avec du matériel pour lequel l'éducation nationale n'a rien payé. On a un potentiel énorme mais l'éducation nationale n'a pas investi dans la formation, ni dans la maintenance. Des collectivités locales investissent dans des parcs informatiques mais, quand ça pète, on ne sait pas qui appeler.

Le plan écoles numériques rurales est une excellente idée car il est complet : une connexion Internet préalable, un équipement, des chèques pour les ressources pédagogiques, une obligation de maintenance avec un responsable, des formations, du volontariat et non un package qui tombe du ciel, et enfin une pluralité, chaque école choisissant le matériel qui lui convient. Nous n'avons rien contre les appels d'offres nationaux mais ils peuvent restreindre la diversité de choix pour les acteurs.

Maintenant, nous aspirons à la duplication de ce plan au niveau du collège et du lycée comme nous le laissent espérer les initiatives de Luc Chatel et le grand emprunt.

"Consolider un pôle des humanités et un pôle des sciences en sixième" - Entretien avec Antoine Compagnon, Le Monde de l'Education, 10 février 2010

Elie — 2010-02-10T12:57:36Z

Pour lire cet article sur le site du Monde.

Antoine Compagnon enseigne la littérature française à la Columbia University, à New York. Spécialiste de Marcel Proust, ce docteur d'Etat ès lettres a travaillé sur la résistance à la modernité. Héritier du structuralisme, il a été élu à la chaire de littérature française moderne et contemporaine du Collège de France en 2006. Ancien élève de l'Ecole polytechnique et ingénieur des Ponts et Chaussées, il est membre du Haut Conseil de l'éducation depuis mars 2006.

Le Haut Conseil de l'éducation, dont vous êtes membre, travaille à un rapport sur le collège. Quelle est votre approche personnelle du sujet ?

Antoine Compagnon : Il est inacceptable que plus de 15 % des élèves quittent le collège munis d'un bagage qui ne leur permettra pas de se débrouiller dans la vie. Un constat unanimement partagé, d'autant plus déplorable que ces enfants ont été repérés bien avant. La rupture entre l'école primaire et le collège devrait être adoucie. Le collège unique, instauré en 1975, a pris pour modèle les petites classes du lycée - fréquenté par les enfants de la bourgeoisie -, et son organisation rigide en disciplines pose problème depuis lors. Est-il judicieux que le jeune collégien passe d'un seul coup d'un maître unique - ou presque - à une dizaine d'enseignants ? Ne pourrait-on pas consolider un pôle des humanités et un pôle des sciences en sixième, afin d'éviter le choc dont les plus fragiles ne se remettent pas ?

A la rentrée prochaine, se mettra en place une réforme du lycée en classe de seconde. Va-t-elle dans le bon sens ?

Elle serait un progrès si elle permettait de revaloriser la série littéraire (L) et de "scientificiser" suffisamment la série scientifique (S) pour susciter plus de vocations. Mais la série S ne fermant aucune porte, les lycéens, s'ils veulent aller en hypokhâgne, continueront de passer par la terminale S et prendront l'option d'histoire.

N'est-il pas illusoire de croire qu'on revalorisera la filière littéraire en réformant le lycée ?

Il faut d'abord en finir avec l'idée erronée que les littéraires ne trouvent pas d'emploi. Ce qui est exact, en revanche, c'est qu'un diplômé en sciences humaines se vend mal. C'est à l'employeur de découvrir que sa recrue est capable de bien plus que ce qu'elle pense savoir faire. Dans un monde où plus personne ne fera qu'un seul métier, la culture et l'ouverture d'esprit sont des atouts pour l'adaptation au changement. L'enseignement des humanités a l'avenir devant lui, car on se rend de plus en plus compte que les formations étroitement professionnelles préparent mal aux défis de la vie. C'est pourquoi le lycée doit donner une formation incluant des maths en L et de l'histoire en S.

Oui, mais la série littéraire accueille pas mal de rescapés du système, dégoûtés des mathématiques. Qu'en pense le polytechnicien que vous êtes ?

Le blocage face aux mathématiques est d'abord un problème de maniement de la langue. Lorsque des élèves, comme on l'observe au lycée, ne maîtrisent plus qu'une seule conjonction de coordination - "et" -, je conçois qu'ils aient du mal à élaborer un raisonnement logique. C'est d'abord sur la maîtrise de la langue qu'il faut insister.

Que pensez-vous du débat sur l'objectif d'accueillir 30 % d'étudiants boursiers dans les grandes écoles ?

Ce débat a été faussé. D'abord, il faut rappeler que tous les élèves qui entrent dans une classe préparatoire scientifique ou commerciale intégreront une école. Plus ou moins prestigieuse, certes, mais il y a de la place pour tous. Or, depuis quelques années, le nombre de classes prépas a beaucoup augmenté, et tous les élèves qui en ont le potentiel et la volonté, boursiers ou non, peuvent être orientés vers ces classes. A moins d'une autocensure familiale ou d'un manque d'ambition des enseignants pour certains - ou surtout certaines - de leurs élèves. L'insuffisante diversité sociale ne sera pas résolue par une modification des concours.

Et comment proposez-vous de traiter le problème ?

Bien avant, depuis la maternelle. Par l'aide personnalisée qui a été instaurée au collège, et qui vise à corriger les inégalités. Au lycée, elle interviendra avec la réforme. Dans le primaire, les programmes ont été refaits récemment en insistant sur les fondamentaux.

Et vous ne croyez pas aux réformes globales ?

Je crois peu aux réformes par le haut, mais à certaines incitations qui feraient évoluer l'institution. L'octroi aux établissements d'une vraie part d'autonomie est une clé. Aujourd'hui, les initiatives ont lieu à la marge.

Vous parlez d'une nécessaire autonomie pour l'enseignement secondaire, mais vous êtes plus réservé lorsqu'il s'agit d'autonomie des universités ?

Les universités françaises sont en train de bouger, et on doit s'en féliciter. Je suis favorable à cette évolution, mais réservé sur certains aspects de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (loi LRU), notamment sur le modèle de gouvernance qu'elle institue. Il y avait d'autres possibilités. Dans l'université américaine, le président n'est décideur ni du recrutement des enseignants-chercheurs ni des salaires. C'est pourquoi je comprends les réticences de mes collègues universitaires.

Estimez-vous qu'il faudrait intégrer nos grandes écoles dans les universités ?

Les grandes écoles ont beaucoup évolué. Leur poids dans la recherche est devenu très sensible. Aujourd'hui, plus du tiers des thèses scientifiques y sont soutenues. L'intégration aux universités est en cours par la recherche, les masters, les doctorats.

Ce qui ne résout pas le problème des premières années...

Je souhaite l'instauration d'une année préparatoire à l'université. On offre un enseignement pluridisciplinaire aux élèves des classes prépas. Pourquoi les autres n'y auraient-ils pas droit ? C'est le même problème qu'à l'entrée au collège. Tous ne sont pas prêts pour une spécialisation immédiate.

D'autant que l'université doit accueillir beaucoup d'étudiants qui n'ont pas pu aller ailleurs...

L'absence d'orientation vraiment active conduit trop d'étudiants au massacre. 32 % des bacheliers technologiques et 70 % des bacheliers professionnels qui vont à l'université y échouent. La seconde démocratisation de l'enseignement supérieur, à la fin des années 1980, s'est faite par le gonflement des premiers cycles. Si on avait alors créé des établissements adaptés - comme les community colleges américains -, on n'en serait pas là. Nous en sommes encore au défi de réaliser en France un système universitaire étagé permettant d'augmenter le pourcentage de diplômés du supérieur et donnant à chacun la chance, quel que soit son niveau, de reprendre des études à n'importe quel moment de la vie.

Parlons de la réforme contestée de la formation des maîtres. Attendez-vous une amélioration du système ?

Je n'ai pas renoncé à l'espoir qu'elle puisse améliorer les choses, même si la corrélation n'est nullement évidente entre le niveau académique des enseignants, désormais bac + 5, et leur performance dans la classe. J'ai pu observer, lorsque j'enseignais à la Sorbonne, que les IUFM ne répondaient pas aux besoins des jeunes enseignants.

Propos recueillis par Maryline Baumard

A Antibes, un collège teste les manuels numériques - Louise Fessard, Mediapart, 9 février 2010

Elie — 2010-02-10T09:57:46Z

Cet article est la deuxième partie de l'enquête de Mediapart consacrée à "L'école à l'ère du numérique". Pour le lire sur le site de Mediapart. Pour lire la première partie.

Poisson pilote de l'académie de Nice, le collège Bertone d'Antibes a adopté depuis 2004 l'environnement numérique de travail (ENT) un ensemble de services en ligne accessibles aux enseignants, élèves et parents. Depuis la rentrée 2009, il fait également partie des 64 collèges français qui testent les manuels numériques en classe de sixième. Paradoxalement dans ce collège, le numérique est entré non via l'ordinateur – seulement deux salles et le Centre de documentation et d'information (CDI) sont équipés pour les élèves – mais via le tableau numérique interactif (TNI), un tableau blanc tactile relié à un ordinateur qui remplace le bon vieux tableau noir.

« On a choisi une entrée sans violence, raconte Simone Bertrand, principale du collège. On a d'abord mis les notes sur l'ENT, puis les absences, les punitions, les emplois du temps, avant de passer à des choses plus sophistiquées comme les cours. » Dans ce collège de 657 élèves, les cahiers de texte et d'appel avaient la fâcheuse habitude de disparaître, d'être brûlés ou de se retrouver dans les faux plafonds. Aujourd'hui, les enseignants font l'appel directement sur l'ordinateur dont ont été équipées toutes les salles, et le service de la vie scolaire envoie « en temps réel » un SMS aux parents en cas d'absence injustifiée.

Grâce à un mot de passe et un identifiant unique, tous les membres de la communauté éducative, parents y compris, ont par exemple accès à l'agenda du collège avec des notes explicatives sur le rôle du comité d'hygiène et de sécurité ou encore ce que fait le Conseil d'administration. Sans bouleverser non plus complètement les relations avec les parents. « Les profs craignaient que les parents leur écrivent pour dénoncer tel cours ou autre », explique Simone Bertrand. « Mais l'ENT n'a pas entraîné de malveillance. »

Des cours interactifs

« Il y a des parents qui aiment suivre au jour le jour les notes, les devoirs, la progression, matière par matière, sur l'ENT, estime Jean-Claude Scaglia, père d'une élève de cinquième et représentant FCPE. Moi je ne suis pas fana d'ordi et je fais confiance à ma fille. Et si je veux m'adresser aux professeurs, un contact téléphonique, un mot, ça peut être efficace aussi. » L'initiative de mettre des ordinateurs à disposition des parents dans le CDI ayant eu peu de succès – « on a eu zéro parent », dit Simone Bertrand –, le collège travaille désormais avec une association qui équipe les familles pour 70 euros.

Entrés dans l'ENT par le côté administratif, les enseignants du collège en découvrent peu à peu les intérêts pédagogiques. Ce lundi 14 décembre, une vingtaine d'entre eux apprennent à intégrer des animations flash, à capter des images, à respecter les droits d'auteur pour créer leurs propres cours interactifs et les mettre à disposition des élèves sur l'ENT. Certains arrivent de loin. « On a commencé par les fichiers Word car tous ne les maîtrisaient pas », explique Juliette Lasalle, formatrice TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement), qui assure la formation avec son collègue de technologie, Pascal Leyssieux. Cette professeur d'histoire-géographie a appris sur le tas, au fur et à mesure des expérimentations du collège.

La nouveauté de la rentrée 2009 est le manuel scolaire numérique testé dans les classes de sixième de l'établissement. Le ministère de l'éducation a débloqué 430.000 euros pour l'acquisition de licences des manuels numériques valables quatre ans. Démonstration sur l'un des 13 tableaux numériques interactifs (TNI) du collège (pour une quarantaine de salles) : le manuel d'histoire-géographie propose un film sur l'Acropole d'Athènes, des gros plans de l'Acropole, une carte interactive où se dessine progressivement l'itinéraire de la flotte de Xerxès (si, si, un roi perse qui lança une offensive militaire contre la Grèce au Ve siècle avant Jésus-Christ), un résumé audio de la séquence ainsi qu'un quiz. Petit hic, les éditeurs ayant pris du retard, seuls les enseignants disposent pour l'instant de cette version interactive, les élèves n'ont accès sur l'ENT qu'à un simple scan du manuel papier. « Pour les élèves, l'intérêt est un peu limité », reconnaît Juliette Lasalle.

Sac moins chargé

Si 92% des élèves du collège Bertone ont un ordinateur chez eux, tous n'ont pas accès à l'Internet et à l'ENT. Aussi les élèves de 6e conservent-ils un manuel classique chez eux. Seule une classe d'anglais a fait le choix du zéro papier – et encore leur enseignante fait parfois des photocopies « car cela rassure les élèves d'avoir une trace écrite ». Plus besoin d'apporter le manuel en cours où sa version numérique est projetée sur le TNI. « C'est mieux, le sac est plus léger », apprécie Vincent, 11 ans. Quant à Eléonore et Sodana, même âge, elles sont fans du TNI. « C'est cool, il y a plus de possibilités ! », s'enthousiasme Eléonore. « C'est nul la craie », tranche la seconde. « Pour les gamins, l'informatique c'est leur vie, dit Simone Bertrand. On voit déjà le décalage entre ceux qui entrent en sixième et les troisièmes qui ont moins baigné dans cet environnement. »

En cours de français, les élèves se succèdent ainsi au TNI pour corriger des exercices de grammaire avec le stylo numérique, changeant les couleurs selon les fonctions des mots. Un logiciel de reconnaissance redresse les écritures un peu bancales. La configuration du cours reste très classique, l'enseignante au tableau et les élèves soulignant soigneusement en rouge le complément d'objet direct sur leur cahier.

Capter l'attention

Trinidad Angelis, professeur d'anglais, voit surtout dans le TNI « un petit côté ludique qui permet de capter l'attention des élèves plus longtemps ». Et la prof de langue « qui se balade d'habitude dans les couloirs avec son poste audio » apprécie d'avoir un outil qui « remplace le rétroprojecteur, la télévision et le poste audio. »

Juliette Lasalle y voit elle un moyen de « déporter l'attention des enfants du professeur au tableau » pour pouvoir circuler plus facilement dans les rangs et rendre les élèves acteurs du cours. « Ça permet de valoriser les enfants en difficulté qui sont à l'aise au tableau, dit-elle. Ils adorent par exemple expliquer au prof, lui pas très à l'aise, comment ça marche. Et l'ENT permet de personnaliser les parcours, les élèves gagnent en autonomie pour gérer eux-mêmes leur apprentissage. » « Ça prend plus de temps au départ mais c'est autant de gagné ensuite car les cours sont réutilisables, dit une enseignante de français en formation. Et je commence même à faire des économies de papier. »

Reste toujours la possibilité du bête problème technique. Vous vous souvenez du regard angoissé de votre professeur d'anglais devant le magnétoscope qui refuse obstinément d'avaler la cassette ? « Ça peut arriver, répond Juliette Lasalle. Même avec le tableau interactif, il faut toujours avoir un plan B. »

Communiqué de presse du MESR : "Plus de 200 millions d'euros pour le PRES Université Paris Cité. Signature de la convention constitutive du Pôle d'Enseignement supérieur et de Recherche", 9 février 2010

Elie — 2010-02-10T09:47:18Z

Valérie PÉCRESSE, ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, a reçu aujourd'hui au ministère les porteurs de projet et les élus concernés par la création du Pôle d'Enseignement supérieur et de Recherche (PRES) « Université Paris Cité ». A cette occasion, les acteurs ont signé la Convention constitutive scellant la création de ce premier PRES ancré dans Paris intramuros, qui regroupe 8 établissements :
l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle,
l'Université Paris 5 Descartes,
l'Université Paris 7 Diderot,
l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique,
l'Institut National des Langues et Civilisations Orientales,
l'Institut de Physique du Globe de Paris,
l'Institut d'Etudes Politique de Paris (SciencesPo),
et l'Université Paris 13 Paris Nord (membre associé)

Valérie Pécresse a vivement félicité les acteurs du rapprochement des établissements au sein d'un PRES pour leur travail et leur engagement dans cette démarche commune, nécessaire à l'heure de la compétition mondiale de la connaissance. Elle a souligné que ce PRES est particulièrement remarquable sur le plan scientifique et pédagogique, avec une très large couverture thématique dans les domaines de la santé, des sciences de l'homme et de la société, des lettres et des langues, mais aussi dans le domaine des sciences exactes. Elle s'est réjouie que ce PRES regroupe des universités et des grandes écoles, et qu'il associe l'université Paris 13-Nord, ce qui en fait un PRES trans-périphérique.

Valérie Pécresse a en outre précisé que la convention constitutive du PRES Université Paris Cité, signée ce jour, est très ambitieuse en termes de synergies des établissements, de réflexion stratégique commune et de mutualisation de services. Elle a rappelé qu'Université Paris Cité sera la première des grandes universités confédérales construites à Paris, et que la mise en place des PRES parisiens permettra à Paris de figurer davantage encore au rang des villes universitaires les plus prestigieuses du monde. Elle a aussi appelé les autres établissements parisiens à poursuivre la construction de leurs regroupements au sein de pôles de recherche et d'enseignement supérieur forts, à visibilité internationale. Elle a notamment insisté sur le fait que la construction des PRES à Paris doit s'accompagner d'un effort de mise en cohérence de la carte des formations au sein de chaque PRES, afin de rendre beaucoup plus lisible qu'aujourd'hui, pour les étudiants, l'offre de formations de l'enseignement supérieur parisien.

Valérie Pécresse a annoncé qu'une dotation en capital de 200 millions d'euros sera attribuée au PRES Université Paris Cité dans le cadre de l'Opération Campus. Elle sera attribuée au PRES à la date de signature du contrat de partenariat qu'il mettra en œuvre pour réaliser son projet immobilier, dont les investissements s'élèvent à hauteur de 150 millions d'euros. Cette dotation non-consomptible sera placée et ses intérêts permettront de payer les loyers des contrats de partenariats public-privés (PPP) qui seront mis en œuvre. La ministre a souligné que ce financement très innovant correspond à un véritable besoin des établissements pour financer la maintenance des immeubles réhabilités ou construits grâce aux contrats de PPP. Elle a insisté sur l'aspect pérenne de cette dotation, qui pourra être réutilisée après le paiement des loyers.

De plus, Valérie Pécresse a décidé d'attribuer immédiatement une dotation de 2 millions d'euros pour la création du PRES, et annoncé que des crédits seront mis en place en 2010 pour permettre de débuter sans délai les études nécessaires au lancement des projets immobiliers.

Ces moyens attribués au PRES Université Paris Cité permettront de réaliser les quatre projets prioritaires qu'il a proposés dans le cadre de l'Opération Campus :
la réhabilitation de la « Faculté de pharmacie » de Paris Descartes, rue de l'Observatoire, qui accueillera notamment l'Institut Descartes-Diderot Médicament-Toxicologie-Chimie-Environnement,
la réhabilitation de locaux sur le site de l'Hôpital Saint-Louis, qui accueilleront le Campus Descartes-Diderot de l'Hématologie et de la Cancérologie,
la construction de la future Ecole Polytechnique Universitaire Descartes-Diderot à Ivry,
et la réhabilitation de l'Hôtel de la Meilleraye, rue des Saints-Pères, dans le groupe d'immeubles qui abrite le siège de SciencesPo.

La ministre a rappelé que ces projets ne pourraient se réaliser sans un soutien fort des collectivités territoriales, et notamment sur le plan financier. Elle a ainsi appelé les collectivités locales à se mobiliser et à confirmer leur soutien à ce Pôle et à ses projets d'investissements immobiliers.

Enfin, Valérie Pécresse a précisé que les opérations immobilières des établissements membres de ce nouveau PRES ne s'arrêtaient pas aux projets immobiliers présentés aujourd'hui. Elle a notamment évoqué une proposition figurant dans le rapport final sur l'enseignement supérieur parisien que lui a remis Bernard Larrouturou lundi 8 février, et qui concerne un projet de rénovation de l'ilot Poliveau, bâti avec le Muséum national d'histoire naturelle et l'Université Paris 3, qui permettrait à l'Université Paris 3 de disposer de bâtiments nouveaux sur l'ilôt Poliveau et d'un site Censier désamianté et réhabilité. Elle a également indiqué qu'elle réserverait une partie de la dotation de 700 millions d'euros de l'Opération Campus Paris intra-muros pour des opérations interuniversitaires liées à la vie étudiante, pour des logements, des équipements de restauration universitaire et la réhabilitation d'installations sportives, qui bénéficieront à l'ensemble des établissements parisiens. La ministre a précisé qu'elle annoncera dans quelques jours les suites qu'elle donnera aux recommandations de Bernard Larrouturou.

Encadré : les investissements déjà réalisés par l'Etat pour les établissements du PRES Université Paris Cité en plus de l'Opération Campus :

> L'Etat participe notamment à :
la construction de l'INALCO sur le site de Tolbiac pour 9 millions d'euros
la réhabilitation du site Necker de l'université Paris Descartes à hauteur de 30 millions d'euros,
la rénovation du site des Saints-Pères pour Paris Descartes à hauteur de 22 millions d'euros.

> Il finance la réimplantation de l'université Paris Diderot sur Tolbiac : il s'est ainsi engagé en juillet dernier dans le cadre d'un contrat de partenariat pour un montant de 160 millions d'euros, qui permettra de terminer la construction de ce campus de 150 000 m2 d'ici 2013 avec un investissement de l'Etat en faveur de cette université de 380 millions d'euros.

> Par ailleurs, Valérie Pécresse a veillé à ce que le contrat d'objectif de l'Institut d'Etudes Politiques de Paris et son financement lui permettre d'améliorer les conditions de travail des étudiants, enseignants et personnels administratifs de SciencesPo, de répondre à l'augmentation croissante de ses effectifs et de permettre à l'établissement de rationnaliser le nombre de ses implantations. L'IEP de Paris a ainsi bénéficié d'une augmentation de 3,6 M€ de ses moyens en 2010, avec des moyens sur l'immobilier supérieurs à l'engagement qui avait été initialement par l'Etat.

ACTIONS ET PRATIQUES LOCALES

Anneflo — 2010-02-10T09:43:00Z

Rubrique "Masterisation : pratiques locales" :
Dernière information : derniers appels et motions votées en février 2010. Motions des Conseil d'Administration de différentes universités ou UFR : motions des CA des Universités Paris 1 (8 février), Paris-7 (2/02) et Grenoble (29/01). Motions de l'UFR de Sciences de Rouen (8/02), de l'UFR d'histoire de Nantes (8/02), de l'UFR de Lettres de Lille 3 (4/02), de l'UFR d'Italien de Paris 3 (1/02), du CEVU de Montpellier 2 et de Nanterre (8/02), de l'UFR de mathématiques de l'Université de Paris-Est Marne-la-Vallée (2/02). Voir aussi les motions de départements.
Pétition "100.000 voix pour la formation des enseignants"

Cette sous-rubrique sera consacrée plus particulièrement aux actions, motions et pratiques locales autour de la question de la masterisation. Y seront recensées les informations concernant les masters, les formations, l'avenir des sites IUFM, les concours, les stages, les bourses, les équivalences et validations, etc. ou encore, les pratiques diverses et les solutions locales pour les formations.

Le détail des textes, motions, actions, etc. figure dans les fichiers rtf et pdf joints ci-dessous.

Vous pouvez nous envoyer vos informations locales, vos documents ou vos analyses concernant les différents aspects de ce dossier technique de la masterisation.

Motion du CNESER du 21 décembre 2009

MOTIONS DES CONSEILS D'ADMINISTRATION D'UNIVERSITÉS

Motion du CA de l'Université Paris 1 (lundi 8 février 2010).

Motion du conseil d'administration de l'Université Paris Diderot – Paris 7 (2 février 2010).

Motion du CA de l'Université Stendhal - Grenoble 3 (29 janvier 2010).

Motion sur la Masterisation du CA de l'université de Provence (25 janvier 2010).

Appel des conseils centraux de l'Université Paris 8 (22 janvier 2010).

Motion du Conseil d'administration de l'université Lyon 2 (22 janvier 2010).

Motion du CA de l'université de Tours (21 décembre 2009)

Motion du CA de l'Université Paul Verlaine - Metz adoptée également par les CA de Nancy 2 de l'UHP-Nancy 1 et par le conseil d'école de l'IUFM-Lorraine (18 décembre 2009).

Motion votée par le CA de l'université de Pau (18 décembre 2009).

Motion du conseil d'administration de l'université Bordeaux 3 (18 décembre 2009)

Motion votée lors du CA de l'Université Grenoble 3 Stendhal (18 décembre 2009).

Motion du Conseil d'administration de l'Université de Pau et des Pays de l'Adour présentée par le SNESup demandant le retrait et la remise à plat de la "réforme" de la formation des enseignants (18 décembre 2009).

Motion votée au Conseil d'administration de l'Université d'Orléans (18 décembre 2009).

Motion votée au Conseil d'administration de l'Université Paris 4 Sorbonne (18 décembre 2009).

Motion du CA de l'Université du Maine (17 décembre 2009).

Motion votée au CA de l'Université Paris 11 (14 décembre 2009).

Motion du CA de l'Université d'Amiens - Picardie Jules Verne (11 décembre 2009).

Motion du CA de l'Université Paris 8 (11 décembre 2009).

Motion du CA de l'Université PARIS 1 (14 décembre 2009).

Motion du CA de l'université de Rouen (15 décembre 2009).

Motion du CA de l'Université Nancy 2 (15 décembre 2009).

Motion votée à l'unanimité par le Conseil d'administration de l'université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 (11 décembre 2009).

Motion du CA de Paris 13 présentée par les élus SNESUP et adoptée à l'unanimité (11 décembre 2009).

Université Paris X (Paris Ouest Nanterre La Défense) : Motions sur la masterisation du CA du 23 novembre 2009 et du CEVU du 7 décembre (8 décembre 2009).

Motion votée au Cevu de l'UCP - Cergy-Pontoise donc IUFM de l'académie de Versailles et transmise au CA de la même Université (4 décembre 2009).

Motion sur la formation des enseignants votée au CEVU puis au CA de Rennes 2 respectivement les 27/11 et 4/12 (04 décembre 2009).

Motion présentée au CA de l'Université de Toulouse 2- Le Mirail au nom de l'assemblée générale des personnels réunie le 30/11/09 et votée à l'unanimité par le CA de Toulouse 2 (01 décembre 2009).

Motion du CA de l'université de Poitiers (30 novembre 2009).

Motion du Conseil d'Administration de l'Université de Provence (30 novembre 2009).

Motion votée par le CA de Strasbourg (24 novembre 2009) et Motion sur les maquettes votée lors de l'Assemblée générale de l'UFR des Sciences historiques de l'Université de Strasbourg (26 novembre 2009).

Lettre ouverte aux ministres de l'EN et de l'ESR des étudiants, stagiaires et personnels IATOSS, enseignants de l'IUFM de La Réunion, votée par le CA de l'Université de la Réunion (27 novembre 2009).

Motion votée par le CA de l'Université de Nice Sophia Antipolis (27 novembre 2009).

Motion du Conseil d'Administration de l'Université de Strasbourg adoptée à l'unanimité de ses membres présents (24 novembre 2009).

Motion du CA de l'Université Montesquieu - Bordeaux IV (23 novembre 2009).

***

MOTIONS DES CEVU, UFR ET DÉPARTEMENTS

Motion votée à l'unanimité par le conseil de gestion de l'UFR des Sciences et Techniques de l'université de ROUEN (8 février 2010).

Motion du département d'Anglais de l'Université de Nantes (9 février 2010).

Motion du conseil de gestion de l'UFR Histoire, Histoire de l'art et Archéologie de l'Université de Nantes (8 février 2010).

Motion du CEVU de l'Université Paris 10 Nanterre (8 février 2010).

Motion du CEVU de l'Université Montpellier 2 (4 février 2010).

Motion du département de Mathématiques de Montpellier (04 février 2010).

Motion du conseil de gestion de l'UFR d'études italiennes et roumaines de Paris 3 (03 février 2010)

Motion de l'UFR de mathématiques de l'Université de Paris-Est Marne-la-Vallée (2 février 2010).

Motion masterisation de l'UFR de mathématiques de l'Université Paris Est Marne la Vallée (2 février 2010)

Motion contre la masterisation du CG et de l'UFR d'Études italiennes et roumaines de l'Université de Paris 3 - Sorbonne Nouvelle (1er et 4 février 2010).

Appel contre la masterisation du département des Anglicistes de Paris Ouest Nanterre voté par le département d'Italien de l'Université Stendhal-Grenoble 3 (4 février 2010).

Motion sur la masterisation de l'UFR de Lettres modernes de l'Université de Lille 3 (4 février 2010).

Motion contre la réforme de la formation des enseignants votée par le département de psychologie de l'Université de Franche-Comté (28 janvier 2010).

Motion du département d'Anglais de l'Université de Rouen (28 janvier 2010).

Motion du département de philosophie de l'Université Grenoble I (26 janvier 2010).

Appel contre la masterisation du département des anglicistes de Paris Ouest Nanterre (26 janvier 2010).

Motion du CS de l'université d'Aix-Marseille 1 (22 janvier 2010).

Motion votée par le Conseil paritaire du Département d'Histoire de l'Université de Rouen (12 janvier 2010).

Motion votée à l'unanimité moins trois abstentions par le CS en séance plénière et à l'unanimité par le CS et le CEVU en formation restreinte de l'Université de Nice (11 janvier 2010).

Motion rédigée par le département d'Histoire de l'Université Paris 8, en concertation avec les membres du conseil de Master (UFR4 et UFR5) contre les formes actuelles de la Mastérisation des concours (5 janvier 2010).

Appel du 18 décembre du département d'histoire de Paris X : "Appel de Nanterre aux départements et UFR d'histoire des universités françaises à constituer un front du refus" (18 décembre 2009).

Motion UFR de langues de l'université de Tours (17 décembre 2009)

Motion votée en Conseil de Gestion de l'UFR Sciences et Technologie de l'Université Paris 12 (16 décembre 2009).

Motion UFR études anglophones de Paris 7 (14 décembre 2009)

Motion du conseil de l'UFR 05 (Langues, littératures et civilisations étrangères) de l'Université Paris 8 (17 décembre 2009).

Motion votée à l'unanimité par le CEVU de l'Université Paris 12 Val-de-Marne (14 décembre 2009).

Université Paris 1. Motion votée par le Conseil d'UFR 10 (14 décembre 2009).

Motion sur la masterisation de l'UFR de langues de l'université de Bourgogne (10 décembre 2009).

Motion sur la masterisation du Conseil de Gestion de l'UFR de Littératures et Linguistiques Françaises et Latines de Paris 3 - Sorbonne nouvelle (9 décembre 2009).

Motion votée à l'unanimité lors de l'Assemblé générale du Département d'Histoire de l'Université Paris-7 Denis Diderot (3 décembre 2009).

Motion de l'UFR d'études ibériques et latino-américaines de Paris 4 (1er octobre 2009)

Motions votées par l'UFR de mathématiques de l'Université Paris 7 (24 septembre 2009).

Motion du CS de P8 sur les mesures transitoires pour l'année universitaire 2009-2010 concernant la réforme de la formation et du recrutement des enseignants (24 septembre 2009).

Motions du Conseil de gestion de l'UFR de Sciences et Techniques de l'Université de Rouen sur la masterisation et opposition à la remontée de maquettes (6 juillet 2009)

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MOTIONS DES CONSEILS D'ÉCOLE D'IUFM

Motion votée au conseil d'école de l'IUFM Midi-Pyrénées (15 décembre 2009).

Motion votée au conseil d'école de l'IUFM de Paris (9 décembre 2009).

Motion et calendrier de mobilisation de l'IUFM de Paris (1 décembre 2009).

Communiqué de presse des personnels du site de formation des enseignants d'Antony val de Bièvre (92) menacé de fermeture dès la rentrée 2010 (2 décembre 2009).

Motion du Conseil d'école de l'IUFM Centre Val de Loire (26 novembre 2009).

Motion adoptée lors du Conseil d'école de l'IUFM Centre-Val-de-Loire (26 novembre 2009).

Appel de l'IUFM Midi-Pyrénées : "Formation des enseignants et des CPE : Ensemble pour arrêter la destruction programmée !" (24 novembre 2009).

20. Texte adopté à l'AG de l'IUFM de Lyon (24 novembre 2009).

Motion votée à l'unanimité à l'IUFM de Grenoble (24 novembre 2009 - à lire le 25/11).

Compte rendu de l'AG de Livry-Gargan du 20 novembre 2009 : TOUS EN GREVE ! TOUS A LA MANIF ! (22 novembre 2009).

Motion-présentée par les représentants des personnels du Conseil d'école du mardi 22 septembre 2009 IUFM de Basse-Normandie.

Compte-rendu des débats du 04/09/09 au sein du conseil d'école de l'IUFM Célestin Freinet de l'académie de Nice, école interne de l'Université de Nice Sophia-Antipolis.

2. Motions présentées par les élus au Conseil d'Ecole de l'IUFM de l'académie de Nice , les organisations syndicales et le collectif de l'IUFM et adoptées (12 juin 2009)

***

INITIATIVES DES JURYS DE CONCOURS ET PÉTITIONS

(en cours, à diffuser largement)

Motion pour la défense du CAPES de Lettres Classiques (31 janvier 2010).

Motion pour la défense du CAPES de lettres classiques

PÉTITION à l'initiative d'un collectif d'enseignants chercheurs de Paris IV-Sorbonne : "Pour le maintien des Humanités au lycée et à l'Université" (13 décembre 2009).

Communiqué de l'AECSE concernant la réforme de la formation des enseignants (7 décembre 2009).

Motion des membres et anciens membres des jurys de CAPES de langues : "Sauvons les CAPES de langues !" (13 décembre 2009).

Motion des membres et anciens membres du jury de CAPES d'Histoire & Géographie : "Sauvons le CAPES d'Histoire et Géographie !" (10 décembre 2009).

Motion du jury du Capes externe d'italien (25 novembre 2009).

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ACTIONS DIVERSES

Texte des professeurs du lycée Jacques Brel à La Courneuve (Seine-Saint-Denis) réunis en Assemblée générale avec leurs sections syndicales SNES-FSU et SUD-Education (25 novembre 2009).

Université de Lille 3 : Compte rendu de l'AG du 24 novembre et relevé des décisions votées. Voir aussi d'autres informations sur le site du Collectif Univers.Cité.

Motion de l'AG des personnels et étudiants proposée par le collectif UNIvers.Cité à Lille 3.Le Président de Lille 3 avait envoyé la veille un message indiquant que les universités de la région ont adopté une position commune en ce qui concerne la réforme de la formation des enseignants, ce schéma régional étant destiné à prolonger “le travail de conception et de mise en œuvre des futurs masters d'enseignement, déjà entrepris dans l'académie.” (17 novembre 2009).

Propositions adoptées par l'Assemblée Générale des formateurs de Livry-Gargan à propos des ECTS (9 novembre 2009).

Une Pétition en ligne : Sauvons la formation des enseignants dans le Nord Pas-de-Calais ! intitulée "Alerte sur le service public de formation des enseignants dans l'académie du Nord Pas de Calais." est en ligne, qu'il convient de comparer à la réponse lénifiante de la Ministre V. Pécresse à la question posée par le député du Nord Marc Dolez : voir sur le site de l'Assemblée les Questions au gouvernement et cliquer sur celles du mercredi 4 novembre puis cliquer à gauche sur le nom du député (mal orthographié Marc Donez), pour voir dérouler la question, et ensuite sur la réponse de V.P. pour lire celle-ci (on peut aussi voir la vidéo).

Morceaux choisis de la réponse de V. Pécresse : "Pour ce qui est du pôle de Douai, monsieur Dolez, je peux d'ores et déjà vous dire que j'ai obtenu l'engagement du président de l'université d'Artois de maintenir ce pôle, qui apporte tellement à votre territoire et qui apportera tellement à nos étudiants."

Extrait de la pétition :"Les premiers effets de la mise en oeuvre des « réformes » de l'université (loi LRU...) et de la formation des enseignants ne se sont pas fait attendre. L'annonce de la fermeture du site de Douai, avec tous les problèmes urgents qu'elle a mis en lumière, est particulièrement significative de l'état de crise que traverse le service public de formation des enseignants. Les personnels de l'IUFM du Nord Pas de Calais alertent les autorités universitaires de la situation intolérable d'impuissance professionnelle, d'incertitude statutaire et de souffrance morale où ils se trouvent placés…" Lire la suite…

"Mastérisation et démocratie" : Lettre ouverte des organisations syndicales au Président et aux Vice-Présidents de l'Université de Strasbourg (9 novembre 2009).

Adresse des étudiants, stagiaires et personnels de l'IUFM du Mans concernant la réforme de la masterisation (source : site du Snesup) (22 octobre 2009).

Fermeture de l'IUFM de Douai : article de la Voix du Nord (07 octobre 2009) : "L'IUFM mort et enterré ? Un désastre historique pour Douai" et communiqué de presse du SNESUP-FSU Nord Pas de Calais : Non à la fermeture du centre IUFM de Douai (12 octobre 2009).

Texte du Snesup de Rennes 2 sur la formation des enseignants (2 juin 2009)

Motion du CA de l'Université Paris 1 (lundi 8 février 2010)

Anneflo — 2010-02-09T19:43:03Z

Le CA de l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne prend acte des motions sur la mastérisation des concours de l'enseignement primaire et secondaire votées par le CNESER, les VPCEVU, de nombreuses sections du CNU et par la CPU. Avec la plupart des institutions représentatives du service public d'enseignement supérieur et de la recherche, il estime que le dispositif prévu contredit les objectifs affichés sur tous les plans, qu'il s'agisse de la qualité de la formation disciplinaire, dont le niveau d'exigence est abaissé, de l'initiation à la recherche, qui ne peut être assurée convenablement en concurrence avec la préparation des épreuves écrites et orales du concours, et de la préparation aux métiers de l'enseignement, alors que la fonction des IUFM est ignorée, et qu'une micro-épreuve visant à recruter "des fonctionnaires éthiques et responsables" est imposée aux candidats sans qu'ils puissent connaître ni les contenus d'enseignement exigibles, ni les critères d'appréciation de l'épreuve, ni la composition des jurys. Il s'insurge contre les annonces de couplage entre le stage des lauréats et celui des admissibles en M2. Il proteste enfin contre le calendrier qui apparaît en l'état irréaliste et inapplicable : alors que, dans la plupart des disciplines concernées, les programmes des concours ne sont pas à cette heure encore connus, comment peut-on raisonnablement penser imposer aux candidats et à leurs préparateurs des épreuves écrites durant le mois de novembre 2010 ? Le CA de l'Université appelle les Ministres de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, à témoigner aux étudiants préparant les concours de l'enseignement, aux équipes pédagogiques qui les encadrent, et aux élèves du Secondaire le respect qui leur est dû en ouvrant une véritable négociation avec l'ensemble des instances représentatives et en suspendant dans l'immédiat l'application de la réforme.

Voir aussi la liste des motions d'autres CA, ainsi que de CEVU, UFR ou départements d'Universités.

Calendrier du mois de février

2010-02-09T10:00:00Z

Un appel aux enseignants de la maternelle à l'université a été voté par la CNU le 25 janvier. B.A.BA de l'action politique : suivre et diffuser nos mots d'ordre. Le texte de cet appel est donc téléchargeable en trois formats au bas de ce fichier, pour diffusion réfléchie, personnalisée, large à tous nos collègues.

Et toujours d'actualité :

la pétition "100.000 voix pour la formation des enseignants !" à signer et faire signer,

les cinq questions de SLU à adresser aux candidats aux élections régionales.

Mercredi 10 février 2010

Invitation des collègues des établissements de Paris à 13h30 au café Le Soleil 136 bd de ménilmontant, M° Ménilmontant.

- Conférence-débat à Paris-Dauphine

Lors du Conseil d'Administration de l'université Paris 9 (Dauphine) du lundi 1er février 2010, Laurent Batsch président de l'établissement a fait voter une réforme des droits d'inscriptions qui prévoit la mise en place de frais d'inscription progressifs, sur le modèle de Sciences-Po Paris, pour les diplôme d'établissement ayant obtenu le grade Master en juillet 2009. En tenant compte du revenu parental, le montant des frais d'inscription s'échelonnera entre 1500 et 4000 euros.

Sur invitation de l'UNEF, avec la participation du « Collectif Dauphine », Bertrand Monthubert et Isabelle This-Saint-Jean (Candidate sur la liste dirigée par Jean-Paul Huchon aux élections régionales en Ile de France) iront à la rencontre de la Communauté Universitaire afin d'échanger sur la question de la hausse des frais d'inscription et l'avenir du service public de l'enseignement supérieur.

Début de la conférence à 12 h 30 (précises) ; Salle C (2ème étage)

Jeudi 11 février 2010

- Rencontre avec Pierre Laurent, tête de liste du Front de Gauche en Île de France )

8-9h : parvis de la Sorbonne (pour les lève-tôt)
à partir de midi devant Censier (paris 3)
12h30-14 : rencontre débat dans un café en face de Censier.

Questions (voir invitation jointe) : Quelle politique de l'enseignement supérieur et de la recherche dans les régions ? Quel avenir pour les SHS ?

14h rdv des enseignants grévistes du secondaire dans Paris métro Odéon pour défiler jusqu'au ministère. Puis AG à la bourse du travail

- Grand débat : L'Université brûle-t-elle ?

Université Paris IV Sorbonne/ Un grand débat politique et culturel organisé par le BDE de la Sorbonne

La première étape vers une autre Europe du savoir !

16h : Parade et fanfare (Place de la Sorbonne 75 005 Paris)

Rassemblement festif, place de la Sorbonne. Un battle musical opposera Muleketu (batucada) et la Band'a Joe ( fanfare). Des apprentis de l'Académie du cirque Fratellini seront aussi sur place (Jongleurs, Main à Main,...). Ils dynamiseront tous le coeur du quartier latin.

20h : Débat (La Sorbonne, Amphi Richelieu, rue Victor Cousin)

Marie Noelle Lienemann (Ancienne député européenne et Vice Présidente du Parlement européen), Etienne Boisserie (Président de Sauvons l'Université),Isabelle BRUNO (Maître de conférences en science politique CERAPS / Université Lille 2), Maxime Lonlas (Vice président de l'université Paris IV la Sorbonne), Julien Bayou (Jeudi Noir), Génération précaire,Vincent Lepinay (le Refedd), des étudiants venant de toute l'Europe (Allemagne, Autriche, Espagne, Italie, Serbie, Suisse...) et tant d'autres intervenants venant de divers syndicats, associations, partis politiques qui ont accepté de jouer le jeu afin de bousculer les lignes de la vision que les Européens ont sur l'Education.

Voir le programme dans le document joint. Voir aussi le site et la page facebook du débat.

Vendredi 12 février 2010

7h30 : Valérie Pécresse au petit matin en gare d'Ermont (95)

La chef de file UMP pour les régionales sera en tractage à la gare d'Ermont vendredi 12 février dès 7h30.

14h30, Université Paris VII - Denis Diderot,
Débat organisé par Marc Lipinski (candidat Europe Ecologie Ile de France) : LRU, PRES et autres regroupements, Plan campus, grand emprunt, campus d'exxcellence... Face à cette ébullition permanente dans l'enseignement supérieur, quelle politique pour la Région Ile-de-France ?
En présence notamment de syndicalistes, de représentants de SLU, SLR, de responsables d'établissements d'enseignement supérieur et de recherche...
Voir invitation jointe.
Merci de confirmer votre présence (nombre de places limité) : universite-rencontre12.02.2010@hotmail.fr

Bât Halle aux Farines, salle des thèses (accès par le hall E, prendre à gauche la zone F, ascenseur, 5e étage)

L'université et la recherche en colère, Un mouvement social inédit

Ce livre collectif sera en débat ce vendredi à partir de 19 Heures à PARIS ,

dans les locaux de la librairie coopérative l'EDMP , 8, impasse Crozatier, PARIS 12eme , métro Reuilly-Diderot , à 5 minutes de la gare de Lyon.

Débat co-animé par cinq des auteurs.

Mardi 16 février

Procès de manifestants anti-LRU. Voir ci-dessous, le texte de Bernard Mezzadri

"Au-delà de nos personnes, il s'agit de dénoncer la dérive répressive et sécuritaire qui menace les libertés publiques en cherchant à intimider les manifestants pacifiques. Comme le montre un rapport récent d'Amnesty International, non seulement l'on se trouve exposé aux violences policières qui se multiplient en France, mais on risque en outre de plus en plus d'être poursuivi sous des prétextes controuvés.

Mon cas est particulièrement caricatural à cet égard puisque l'on m'accuse d'avoir « volontairement porté [m]a main gauche ensanglantée » sur un représentant des forces de l'ordre — ces mêmes forces de l'ordre (la police municipale d'Avignon) qui venaient précisément de nous brutaliser et de me blesser (traumatisme crânio-facial et plaie à l'oreille ayant nécessité trois points de suture) !! En revanche ma propre plainte pour ce motif ne semble toujours pas avoir été prise en compte... Je n'ose imaginer qu'un juge puisse se laisser convaincre par cette imputation farfelue de « violence sur un dépositaire de l'autorité publique, ayant entraîné une incapacité totale de travail », mais le simple fait qu'après avoir été sérieusement molesté je sois convoqué en tant que prévenu (et non en tant que victime) est déjà symptomatique et choquant.

Comme tous ceux qui résistent à la sape des fondements éthiques et culturels de notre société, nous n'admettons pas d'être traités en délinquants : nous défendions et continuerons à défendre l'Université et la Recherche publiques, mises en péril par des réformes délétères, imposées sans concertation aucune ; nous défendons aussi les valeurs humanistes et démocratiques que nous voulons pouvoir continuer à transmettre — et dont les libertés d'expression et de manifestation sont partie prenante.

Bernard Mezzadri

Mercredi 17 février

14h30-18h30 rencontre avec Europe Ecologie : Université Paris Diderot Bâtiment Halle aux Farines (75013 Paris) accès soit par l'esplanade Pierre Vidal Naquet soit par la rue Françoise Dolto

Salle des Thèses (accès par le Hall E, prendre à gauche la zone F, ascenseur 5è étage)

Voir l'invitation jointe : "Dans cette période qui précède le renouvellement des Conseils régionaux en mars prochain, Europe Ecologie organise une série de confrontations de points de vue autour des enjeux que posent les évolutions en cours dans l'organisation générale de notre système d'enseignement supérieur et de recherche (Loi LRU, campus « d'excellence », ANR, AERES…).

Dans ce contexte, je vous confirme mon invitation à participer à un après-midi d'échanges notamment sur la mise en place du nouveau dispositif de formation des futurs professeurs des écoles et du secondaire ( « mastérisation » )." (Marc Lipinski)

Veuillez confirmer votre présence par retour de mail à l'adresse suivante rencontre17.02.2010@hotmail.fr

Jeudi 18 février

Colloque « Sciences humaines : de nouvelles ressources pour l'entreprise » Universités et recruteurs se mobilisent pour l'insertion des jeunes diplômés

Colloque organisé par le Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et l'Etudiant

Le colloque se tiendra au Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, de 9h00 à 13h00 et sera suivi d'un cocktail

Valérie Pécresse, Ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche sera présente lors de ce colloque dont les axes de débats et d'échanges des deux tables-rondes seront les suivants :
1ère partie : Quand les entreprises croient aux sciences humaines
2ème partie : Comment passer la vitesse supérieure ?

Réservez dès maintenant la date dans votre agenda. Vous recevrez très rapidement des informations détaillées et le formulaire d'inscription.

Quand l'Histoire au collège oublie ceux qui l'ont faite - par Bernard Girard, enseignant, Rue89, 8 février 2010

laurence — 2010-02-09T08:01:53Z

« Mais, monsieur, pourquoi le pharaon était-il si riche ? » A cette question posée ingénument mais néanmoins légitimement par un élève de 6e, il n'y aura pas de réponse, du moins pas de réponse officielle dans un cours d'Histoire en collège : les nouveaux programmes d'Histoire de collège (en doc joint) sont muets sur la crue du Nil et le travail des paysans, sans lesquels les pyramides n'auraient pourtant jamais vu le jour.

Mais un élève de 11 ans n'est pas censé comprendre qu'avant le pouvoir du souverain et les œuvres d'art, il y a toujours le travail du « petit » peuple et les richesses qu'il dégage.

Pas de paysans au programme

Chose curieuse : alors que dans l'histoire des hommes, le travail de la terre est, jusqu'à une époque récente, la source principale -quand ce n'est pas quasi-unique- de l'accumulation des richesses, les paysans sont totalement ignorés des programmes scolaires. Jugés peu dignes, sans doute, de compter au nombre des « acteurs de l'Histoire », titre que les auteurs des programmes réservent sans l'ombre d'une hésitation aux « grands personnages », comprenez les chefs politiques et militaires.

Durant toute leur scolarité en collège, les élèves n'auront droit qu'à une fugitive apparition du monde rural, en classe de 5e, dans le cadre de la seigneurie féodale.

Simple négligence ou choix idéologique ? On penchera plus volontiers pour la seconde hypothèse si l'on veut bien considérer que les travailleurs manuels sont totalement absents des programmes, comme si l'on voulait les faire disparaître de la mémoire collective. Les « ouvriers et ouvrières de la Belle Époque » sont rapidement mentionnés en classe de 4e, parce qu'il est effectivement difficile de faire autrement, mais c'est tout.

Si les travailleurs se font discrets au point d'en être invisibles, il n'en va pas de même pour l'entreprise qui fait une entrée remarquée dans les programmes : parmi les capacités demandées aux élèves de 3e -âgés de 14 ans-, il est demandé de « décrire et expliquer l'évolution des formes de production, de la dimension familiale à la firme multinationale ».

Les élèves de 5e, quant à eux, doivent se glisser dans la peau d'une « famille de banquiers ou de marchands ». On peut se demander si la volonté de gommer toute dimension sociologique des programmes de SES, en lycée, n'est pas déjà à l'œuvre avec les programmes d'histoire de collège et si, comme on a pu l'écrire, « le chômage disparaît du programme de SES », l'histoire des travailleurs ne connaît pas le même sort.

Les « grands hommes » valent mieux que le petit peuple

Les nouveaux programmes de collège -applicables depuis la rentrée 2009- font la part belle à l'Histoire étroitement politique : les régimes politiques de la France jusqu'en 1914 ou tout au long du XXe siècle, à décliner impérativement comme une longue litanie, occupent une place extravagante dans le cursus des élèves, sans qu'on se préoccupe sérieusement de ce qu'ils en maîtriseront.

Le socle commun de compétences et de connaissances, joint à la loi d'orientation de 2006, insiste pourtant sur « la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de l'élève ».

"Comment s'opposer à la précarisation des enseignants ?", Tribune libre d'Etienne Boisserie, président de SLU dans L'Humanité, 9 février 2010

2010-02-09T07:23:00Z

Les universités peuvent dire non à la réforme

L'an dernier, la mobilisation de l'ensemble de la communauté universitaire a fait provisoirement échec à l'entreprise de destruction de l'éducation nationale baptisée « mastérisation de la formation des enseignants ». Ce projet a été à l'origine du plus important mouvement de protestation des universitaires depuis plus de quarante ans. Il a eu pour résultat le report de la réforme que toutes les universités (à l'exception de deux d'entre elles), à tous les niveaux (UFR, conseils, présidence), ont refusé de mettre en place. Le gouvernement a dû alors repousser d'un an son application ; les aspirants professeurs sont actuellement en train de préparer des concours de l'enseignement inchangés.

Le gouvernement a organisé à partir du mois de juin une « concertation » minimale qui marquait l'échec de sa tentative de passage en force. La machine à détruire de l'emploi public, le véritable objectif de cette réforme, a buté sur les libertés universitaires, et sur le sursaut d'une communauté sommée d'organiser elle-même l'abandon de l'une de ses missions fondamentales : la formation à la fois disciplinaire et pratique des futures générations de professeurs des écoles, des lycées, des collèges et des établissements d'enseignement supérieur. Où en est-on aujourd'hui ? En juillet 2009, en pleine phase de « concertation », le gouvernement a publié des décrets qui cadraient le processus de mastérisation dans la version la plus redoutée, y compris par les organisations les moins hostiles à son principe. Depuis cette date, le gouvernement a distillé les mesures d'application de sa réforme durant l'été et l'automne, méprisé le travail et les recommandations des commissions qu'il avait lui-même créées et continué d'ignorer les protestations argumentées de tous les acteurs concernés. Durant le seul mois de décembre 2009, 27 conseils d'administration d'université, la conférence des présidents d'université (CPU), plusieurs jurys de Capes et d'agrégation (en langues et en histoire notamment), l'ensemble des syndicats et des associations ainsi que le Cneser (principal organisme paritaire de l'enseignement supérieur) ont rejeté les modalités de la mastérisation retenues par le gouvernement. Car à mesure que circulaires et autres arrêtés sont publiés, la réforme coproduite par Luc Chatel et Valérie Pécresse confirme sa dimension fondamentalement nocive et apparaît, plus encore que nous ne le craignions, comme l'organisation d'une triple destruction – de la formation des enseignants et des masters universitaires et au-delà, en sapant les fondements de l'éducation nationale, d'un pilier de la république.

Dans les faits, loin des mensonges ministériels, la réforme diminue drastiquement le temps de formation des futurs enseignants, elle atteint ainsi la qualité de la formation fondamentale (exigences des concours largement revues à la baisse) et pratique (disparition du stage annuel en alternance pour les reçus aux concours). Mais elle a encore trois autres types d'effets induits redoutables. Elle menace les filières universitaires dont le débouché le plus visible est l'enseignement, en prévoyant la disparition de fait de la recherche dans les masters. Elle déstabilise et désorganise les équipes pédagogiques et les établissements scolaires sommés d'accueillir pour des périodes très courtes des étudiants encadrés dans des conditions pédagogiques et juridiques acrobatiques. Elle organise un paysage de l'enseignement primaire et secondaire où les professeurs recrutés par concours et les fonctionnaires pourraient à terme n'être plus qu'une minorité au milieu d'enseignants précarisés.

Cette réforme est néfaste. Elle devra être abandonnée tôt ou tard. En attendant, les ministres font un mauvais calcul en méconnaissant l'esprit de responsabilité de la communauté universitaire et sa conscience de ce qui se joue sur ce dossier. Les établissements d'enseignement supérieur qui ont, selon l'article L.123-8 du Code de l'éducation, « la responsabilité de la formation initiale et continue de tous les maîtres de l'éducation nationale », ont pris et continueront de prendre leurs responsabilités : les décrets contestés, les circulaires et arrêtés qui les mettent en musique ne doivent pas éloigner l'université de la mission fondamentale qui lui incombe au sein du service public de l'éducation nationale.

La loi d'août 2007 s'intitule Libertés et responsabilités des universités. Agissons en universitaires libres et responsables : rien dans les textes publiés ne contraint la moindre université à modifier son offre de formation, aucune de leurs dispositions ne peut obliger les universités à cogérer la destruction de la formation des enseignants voulue par le gouvernement et par lui seul. C'est aussi cela l'université « autonome ».

Revue de presse anglaise sur les coupes budgétaires dans le secteur universitaire (8 février 2010)

Elie — 2010-02-09T06:49:00Z

Discussions et mobilisation dans les universités britanniques à propos des coupes budgétaires : voir l'article du Guardian du 8 février 2010

Des milliers de poste d'enseignants en voie d'être supprimés dans les universités britanniques : voir l'article du Guardian du 7 février 2010.

Les budget des universités britanniques concernant l'enseignement subit des coupes importantes dont la presse s'est faite l'écho. Ces coupes budgétaires seront "compensées" par une hausse des frais d'inscription, comme l'indique cet article du Guardian du 1et février 2010.

Autre moyen pour les universités de faire face à cette réduction, l'ouverture de nouveaux diplomes plus "professionalisés" que proposeraient les universites. C'est du moins ce que suggère Peter Mandelson, secrétaire d'Etat aux affaires, à l'innovation et aux compétences dans cette tribune parue dans le Guardian le 19 janvier 2010.

Chris Patten, conseiller du Labour Party sur les questions d'enseignement supérieur et de recherche critique vivement les réductions budgétaires imposées par le gouvernement actuel. Il entend défendre un secteur dans lequel la Grande-Bretagne est parmi les meilleures au monde, et notamment des disciplines jugées non rentables, comme celles qui relèvent des humanités. Mais il considère néanmoins comme indispensable la hausse des frais d'inscription. Voir l'article du Times paru le 16 janvier 2010.

L'université Paris 1 a trouvé son PRES parisien : Hésam - Camille Stromboli, Educpros, 8 février 2010

laurence — 2010-02-08T17:30:55Z

Intitulé « Hésam » (Hautes études – Sorbonne – Arts et métiers), le dernier des trois PRES parisiens devrait réunir 9 établissements : le Cnam, l'Efeo (École française d'extrême-orient), l'EHESS, Arts et métiers ParisTech, l'EPHE, l'ESCP Europe, Paris 1, ainsi que l'Ena et l'INHA (Institut national d'histoire de l'art) comme membres associés. L'occasion pour Paris 1 de trouver sa place dans un paysage universitaire parisien complexe. Jean-Claude Colliard, son président, revient sur sa stratégie.

« Nous commençons à informer nos établissements dès aujourd'hui », annonce le président de Paris 1, Jean-Claude Colliard, lundi 8 février 2010. Le bilan de la concertation menée par Bernard Larrouturou, à la suite de la publication de son rapport en octobre 2009, devrait, d'ici une dizaine de jours, officialiser ce rapprochement d'établissements.

Une solution qui intervient après les déboires de l'université Paris 1 avec le PRES Paris Cité, dont l'établissement a été « mis à la porte par le gouvernement », rappelle Jean-Claude Colliard. « J'ai essayé de construire quelque chose d'attrayant pour mon établissement, qui nous console de Paris Cité », explique-t-il, satisfait d'atteindre un « ensemble brillant » avec Hésam.

Quant à son engagement dans le Campus Condorcet (Aubervilliers) [1] , Jean-Claude Colliard, fidèle à la vision de son prédécesseur, estime qu'il s'agit de deux éléments distincts. « Nous ne voulons pas que le périmètre de l'opération Campus et celui du PRES coïncident. En effet, nous ne voulons pas appartenir à un PRES hors de Paris », affirme-t-il, rappelant au passage que trois quarts de ses étudiants ne sont pas concernés par le Campus Condorcet.

Pour lire la suite

[1] École nationale des Chartes, Paris 8, INED (Institut national d'études démographiques), Paris 1, CNRS, Paris 13, EPHE (École pratique des hautes études), EHESS (École des hautes études en sciences sociales).

Les industriels lorgnent le futur grand plan numérique de Luc Chatel - Louise Fessard, Médiapart, 8 février 2010

laurence — 2010-02-08T14:19:16Z

Voici le premier volet d'une enquête consacrée à "l'école à l'ère du numérique" (on a peut-être trouvé le "paradigme" dont parle le rapport du CDHS)

Les abonnés peuvent lire ce papier sur le site de Médiapart

En visite au Bett, le salon mondial du numérique éducatif à Londres, le 17 janvier, le ministre de l'éducation, Luc Chatel, a réaffirmé sa volonté de lancer un grand plan numérique pour l'école « dans le cours du premier trimestre 2010 ». Près de 7.000 communes de moins de 2.000 habitants ont déjà bénéficié de subventions de 10.000 euros pour équiper leur école dans le cadre du plan écoles numériques rurales.

Devant une rangée d'industriels français du numérique, il a confirmé la possibilité d'utiliser une partie du grand emprunt à cette fin. Car derrière le ministre de l'éducation, l'ancien secrétaire d'Etat à l'industrie n'est pas très loin. « Ce sont des réservoirs, des perspectives de croissance très importants que d'avoir des pouvoirs publics qui investissent de manière durable dans ce secteur », lance ainsi Luc Chatel.

Vidéo

En moyenne, l'école française ne dispose que d'un ordinateur pour 12 élèves (contre un pour 6 en Grande-Bretagne) et moins de 30.000 tableaux blancs interactifs (contre 470.000 en Grande-Bretagne). Plus préoccupant, il existe une grande disparité d'équipement entre les territoires : un rapport de la Cour des comptes révélait en décembre 2008 que, dans les écoles primaires, le taux d'équipement allait d'« un ordinateur pour 5 élèves à un pour 138 élèves » selon les communes.

La faute à une absence de politique nationale : ce sont les collectivités territoriales (commune pour les écoles, département pour les collèges, région pour les lycées) qui financent ordinateurs, logiciels, connexion au réseau. « C'est bien de venir voir les innovations, se désolait un principal de collège rencontré au salon professionnel Educatice en novembre 2008, mais budgétairement on n'a pas la maîtrise, c'est le conseil général qui décide. »

Aussi le plan écoles numériques rurales, qui a laissé aux écoles candidates le choix des solutions informatiques tout en assurant un financement étatique, a-t-il fait mouche parmi les petites communes. Devant l'afflux des candidatures, Luc Chatel a dû débloquer 17 millions d'euros supplémentaires, en plus de l'enveloppe initiale de 50 millions. « Le fait que l'Etat prenne en charge ce dispositif peut éviter un accroissement des inégalités », se réjouit Gilles Moindrot, secrétaire général du SNUipp, le principal syndicat des professeurs des écoles.

Privilégier ressources et formation

Le matériel n'est pas « forcément le nerf de la guerre », a souligné Luc Chatel le 17 janvier, jugeant en revanche « absolument capitales la question des ressources pédagogiques et la question de la formation ». Le député (UMP) des Yvelines, Jean-Michel Fourgous, doit rendre son rapport sur les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) à Luc Chatel le 15 février. « Si on ne veut pas renouveler les échecs des grands plans informatiques précédents, il faut abandonner l'histoire du 80% pour l'équipement / 20% pour la formation, et passer au 50/50 », explique-t-il.

Les industriels ont déjà largement investi le terrain : les grands groupes ne se contentent plus de vendre du matériel ou des logiciels, ils offrent aux enseignants des espaces d'échange, des forums, des ressources pédagogiques, des formations pour utiliser leur technologie. « Il faut comprendre qu'accrocher une boîte noire au mur, ça n'apporte pas grand-chose, explique Emmanuel Pasquier, directeur général de la société Promethean, leader des tableaux blancs interactifs (TBI) en Europe. Il faut faire un très gros travail avec la communauté éducative et mettre en place un écosystème autour du TBI qui comprenne les tableaux interactifs, les boîtiers d'évaluation, les ardoises mais aussi des logiciels d'aide à la création pédagogique, la formation et l'accompagnement continu des enseignants. » La communauté virtuelle Promethean Planet revendique ainsi plus de 500.000 enseignants dans le monde.

Microsoft « à l'assaut du monde de l'éducation »

Microsoft France a choisi de multiplier les partenariats avec le monde associatif enseignant, en adaptant son programme international « Partners in learning », actif dans une centaine de pays, au contexte français : « Nous apportons un support technologique et financier aux initiatives des enseignants, mais notre plus grosse valeur ajoutée, c'est la mise en réseau entre enseignants », explique Thierry de Vulpillières, directeur des partenariats éducation. Microsoft vient ainsi en aide à des projets peu reconnus et relayés par l'institution scolaire. En toute discrétion, se gardant bien de placarder son logo à tout-va.

L'entreprise américaine a ainsi participé à la refonte de la plateforme Internet du Café pédagogique, le site d'actualité pédagogique de référence avec ses 222.000 abonnés, « qui craquait de partout », mais se contente d'y animer un forum sur une opération commerciale « Microsoft Office 2007 gratuit pour les enseignants ». Elle a aussi développé une offre de formations à cette suite bureautique et à son « espace de travail numérique » par l'intermédiaire de Projetice, une association d'enseignants créée en 2006.

« Au départ, différents enseignants ressentaient comme un manque l'absence d'associations sur les Tice dans le paysage français, raconte Thierry de Vulpillières. Ils sont venus me voir et j'ai participé au financement de la création de l'association. » Une association qui se dit « indépendante » mais vit en partie des commandes commerciales de Microsoft. « Au côté de celles d'Orange, de Texas Instrument, Smart, etc. », nuance Thierry de Vulpillières.

C'est encore Microsoft qui est à l'origine de la tenue du premier forum des enseignants innovants à Rennes en 2008, que l'entreprise finance à hauteur de 30%. « En 2007, Microsoft avait, avec l'Unesco, organisé au Louvre le forum européen des enseignants innovants, raconte Thierry de Vulpillières. J'ai impliqué des enseignants français et ils se sont dit qu'ils allaient organiser quelque chose au niveau national pour récompenser l'innovation pédagogique. »

Microsoft emploie aussi des méthodes plus classiques et massives. Depuis juin 2008, les enseignants peuvent télécharger et installer gratuitement Office 2007 à leur domicile. Pour mener cet « assaut du monde de l'éducation » (voir doc joint), Microsoft et l'agence de communication Infoflash ont créé un site Web spécifique et envoyé des centaines de courriers nominatifs aux enseignants (120.000 aux enseignants et personnels de collège en juin 2008 puis une seconde vague de 350.000, visant aussi les instituteurs, en novembre 2008). Une performance récompensée en 2009 par l'obtention du grand prix « acquisition et fidélisation clients » du Club des directeurs marketing et communication des TIC (Cmit).

« Un potentiel de 50.000 emplois »

Théoriquement, selon l'accord-cadre signé entre l'éducation nationale et Microsoft en 2003, l'offre n'est pas à proprement parler gratuite puisqu'elle doit être compensée par l'achat de licences par les établissements scolaires. Microsoft « autorise la duplication des logiciels Microsoft Office sur des postes de travail personnel dans la stricte limitation du nombre de licences déployées pour usage professionnel », précise l'avenant signé en 2006 (doc joint). Mais dans les faits, tout enseignant peut télécharger gratuitement Office, même si son établissement n'a pas acheté de licence à Microsoft.

Ce type d'opération est régulièrement dénoncé sur la Toile par des enseignants adeptes du libre comme Jean Peyratout. « Les industriels, et notamment Microsoft, ont une attitude extrêmement offensive mais ils font leur métier, c'est normal, estime cet instituteur de Pessac (Gironde). C'est plutôt du côté des prescripteurs qu'est le problème. »

Même analyse d'Alexis Kauffmann, enseignant de mathématiques, actuellement à Rome, qui dénonce sur son blog « l'influence disproportionnée de Microsoft à l'école ». « Je reproche surtout au ministère de l'éducation de laisser Microsoft rentrer comme dans du beurre dans le système éducatif français, faute d'avoir pris une position volontariste vis-à-vis du logiciel libre, explique-t-il. Alors qu'en Grande-Bretagne, le Becta (l'agence britannique en charge des Tice) n'hésite pas à rédiger de longs rapports déconseillant l'adoption des nouvelles versions de Windows et MS Office en milieu scolaire tout en invitant à découvrir leurs alternatives libres que sont GNU/Linux et OpenOffice. »

Conscient de cette dépendance, Jean-Michel Fourgous propose qu'une partie du grand emprunt aille à « la formation, la simplification des ressources pédagogiques, la clarification du rôle des collectivités locales et une meilleure coordination des acteurs ». « Je pense qu'il y a un potentiel de 50.000 emplois dans les Tice dans les années à venir, prévoit-il. Il faut inciter nos chercheurs français à travailler sur tous les services Tice car il va y avoir une explosion dans ce domaine. »

Lettre du collectif inter-composantes de l'université de Nantes au président, sur la masterisation (8 février 2010)

laurence — 2010-02-08T10:45:00Z

Monsieur Le Président de l'Université de Nantes,

L'assemblée de l'inter-composantes, réunie le 5 février 2010, dénonce la volte-face de la Présidence sur la réforme des concours et sur la question de la masterisation. En effet, dans une première lettre datée du 19 novembre 2009, la CPU a exigé que « les ministères reviennent sur les schémas proposés » en jugeant ceux-ci « incohérents et composites ». Cette position de la CPU a été très clairement relayée par votre courrier, au début du premier semestre universitaire. Depuis, la CPU a réaffirmé le 21 janvier 2010 que « la conception de la formation des enseignants et les stages n'étaient pas compatibles avec les objectifs visés », puis le 29 janvier qu' "aujourd'hui [les universités] se retrouvent devant une réforme incohérente et peu conforme aux ambitions affichées et ne sauraient se résigner à cette situation".

Or, dans la lettre circulaire du 26 janvier 2010, tout en reconnaissant à nouveau que les propositions faites par le ministère « ne sont pas à la hauteur des enjeux et ne permettront pas d'atteindre les objectifs visés », l'équipe présidentielle nous impose de faire des maquettes conformes aux textes ministériels inchangés à ce jour, sans qu'il y ait eu la moindre concertation.

En outre, nous apprenons, par un courrier du 3 février, la décision de supprimer le financement de l'agrégation en l'absence de master enseignement ; décision locale intervenant immédiatement après l'annonce, par le département de philosophie, de ne pas mettre en place de master enseignement tout en maintenant une préparation à l'agrégation.

Nous demandons que la Présidence cesse ses pressions sur les départements, qu'elle adopte une attitude cohérente et qu'elle soutienne ses enseignants dans leur défense d'une formation des maîtres digne de ce nom.

Veuillez agréer, Monsieur le Président, l'expression de nos sentiments cordiaux, dévoués au service public et à l'intérêt de nos étudiants.

Le collectif inter-composantes.

Dramatique concours de circonstance : nous voulons les écrits des concours au printemps 2011 ! Newsletter n° 24 de SLu (8 février 2010)

2010-02-08T09:48:14Z

Le calendrier choisi par le ministère pour les concours de l'année 2011 est emblématique de l'ensemble de la réforme de la formation des enseignants. S'y lisent le mépris pour l'idée même de formation et l'absence totale de prise en compte de l'intérêt des étudiants. Demander que les concours soient maintenus au printemps, c'est, de notre part, tenter d'agir sur l'aspect le plus ubuesque de cette réforme tout entière néfaste pour la formation des enseignants et pour l'avenir des élèves et des étudiants ; c'est rappeler qu'il faut du temps pour former au métier d'enseignant ; c'est redire encore une fois que c'est aux universités d'organiser la formation des enseignants, non aux rectorats, aux instituts catholiques et aux officines privées.

Au fur et à mesure de l'annonce des dates des prochains concours de recrutement des enseignants, on réalise en effet ce qu'elles signifient, et l'incrédulité grandit :

Il s'agirait de préparer les concours de professeurs des écoles comme ceux des professeurs des lycées et collèges en un mois (écrits des concours du CRPE, dont la nature des épreuve est modifiée, en septembre ; exemple d'un CAPES, celui d'histoire et géographie : écrits le 3 novembre) : comment mieux dire que les savoirs n'ont aucun sens, puisque les programme ne seront connus que tardivement ?

Les épreuves de l'automne 2010 seraient de fait réservées aux collés de la session du printemps 2010, ce qui constituerait une entorse à l'égalité entre les candidats. Le concours 2011 serait-il conçu comme le rattrapage du concours 2010 ? Les candidats se présentant pour la première fois auront-ils l'occasion de préparer en temps réel les épreuves lors de « concours blancs » ?

Les inscriptions aux concours sont annoncées à une date où nombre de candidats engagés dans la fameuse « année transitoire » ne sauront pas s'ils ont le master nécessaire à leur inscription : cherche-t-on à limiter les candidatures à quelques centaines de personnes ?

En outre, certains IUFM ont déjà annoncé la reprise des cours en août (voir http://www.sauvonsluniversite.com/s...) : au-delà de la dégradation inacceptable des conditions de travail que cela représente pour les enseignants, plusieurs questions doivent être posées :

* Auront-ils des étudiants devant eux ? Ceux-ci peuvent-ils enchaîner deux sessions de concours à quelques semaines d'intervalle ? Combien peuvent se permettre de ne pas travailler de manière rémunérée l'été ? Imagine-t-on qu'ils n'aient pas déjà organisé leur activité estivale ?

* Qu'en est-il des coûts induits par l'ouverture ds bâtiments (alors que certaines universités cherchent déjà à augmenter les plages de fermeture durant l'année afin de réduire leurs dépenses) ? Imagine-t-on, pour résoudre ce problème, de nous proposer de mettre des cours en ligne en libre service, alors que la préparation des concours est le lieu de développement d'une relation scientifique et méthodologique entre enseignants et candidats ?

* Quelles seraient les répercussions de ce calendrier sur les services de l'ensemble des personnels universitaires ? Il affecterait gravement à la fois le maintien des postes dans les IUFM et celui des traitements dans les UFR.

Vue l'improvisation ministérielle, qui révèle un mépris profond de la situation des étudiants et de la conscience professionnelle des enseignants, il importe :

de faire connaître partout les effets de cette mesure sur les services (en interne dans les UFR et les IUFM) ;

de dénoncer l'inégalité entre les candidats et d'en avertir les étudiants ;

de faire voter partout des motions demandant le maintien des écrits de concours au printemps 2011 (avec formation alternée des fonctionnaires-stagiaires sur décharge horaire, l'année suivant leur recrutement), à envoyer aux présidents des jurys de concours et aux deux ministères concernés ;

de faire relayer par les instances centrales des universités que nous avons élues le refus de ce calendrier absurde (voir par exemple la motion votée par le C.A. de Grenoble III) ;
d'alerter les responsables politiques des effets délétères d'une telle disposition.

Pas plus qu'une masterisation « rien en un », ce calendrier inapplicable ne doit s'appliquer !

Scholars Seek Better Metrics for Assessing Research Productivity - David Glenn, The Chronicle of Higher Education, 16 décembre 2010

laurence — 2010-02-08T08:09:07Z

Comme on ne se déprime jamais assez dans la vie, il n'est pas inutile de revenir à cet article du mois de décembre 2009 sur les outils de mesures de l'évaluation. En lien avec la discussion sur le classement des revues d'histoire et de philosophie des sciences

Evaluating scholars simply by tallying their citations is "like saying Britney Spears is the most important artist who ever existed because she's sold 50 million records," said Johan Bollen, an associate professor of informatics and computing at Indiana University at Bloomington, as he introduced a daylong workshop on academic metrics here on Wednesday.

"That's not how we do things in the real world," Mr. Bollen continued. "And I don't think we should do things like that in scholarly assessments either. … We need to find ways to take trust, prestige, and influence into account."

But while it is easy to criticize simplistic measures of citations and "impact factors", it is not so easy to find agreement about how to improve those metrics. Faculty members sometimes suggest that evaluators should de-emphasize numbers and instead look qualitatively at how research projects affect the public good. But a version of that proposal might be put into practice in Britain, and the idea is now causing anger and anxiety among scholars there.

At Wednesday's workshop, roughly a dozen researchers, publishers, and agency officials described a wide range of new assessment schemes, most of which are still in the formative stages.

The workshop was organized by Mr. Bollen and supported by a grant from the National Science Foundation. It was held in conjunction with a meeting of the Coalition for Networked Information, a group of libraries and universities concerned with scholarly communication.

A Measure of 'Usage'

Mr. Bollen began the day by describing Mesur, a research project that has compiled data about hundreds of millions of "usage events"—that is, page views and downloads—from several major scholarly publishers and databases.

By using network analysis, Mr. Bollen said, he and his colleagues have been able to estimate which scholarly articles and journals are truly central to the flow of information. They have also experimented with dozens of different measures of scientific impact that might be derived from their data.

They have also mined their database to create a "map of science" that visually describes the flow of information among various disciplines.

The usage data harvested by Mesur and similar projects can be a powerful tool—but that information needs to be interpreted intelligently, said Michael J. Kurtz, an astronomer at the Harvard Smithsonian Center for Astrophysics.

Roughly half of the online page views of research articles in astronomy are clearly generated by scholars, Mr. Kurtz said, because the readers arrive via Harvard's Astrophysics Data System, an academic search portal. But roughly half of the page views are generated by Google searches, and the people who used that tool often seem to be nonscholars who arrived at the articles more or less randomly.

"There is virtually no correlation between the behavior of the two groups of readers," Mr. Kurtz said. So if researchers are going to be rewarded because 50,000 people read one of their scholarly articles, should the evaluators worry about how many of those readers seem to be scientists ? Mr. Kurtz did not offer an opinion, but said that question would need to be debated as open-access databases take root.

Analyses of Journals' Strengths

Jevin D. West, a doctoral candidate in biology at the University of Washington at Seattle, described Eigenfactor, another project that seeks to use network analysis to assess the strengths of various journals. (The project's Web site features an array of elaborate graphics and top-25 lists.)

"There is no reason at this point for us simply to be counting citations. We have the computational resources and the conceptual advances in network science" to do much better analyses, Mr. West said.

He added that he and other biologists are interested in analyzing scholarly information flows because they might provide a model for studying other huge, complex, dynamic systems, including ecological systems and genomic databases.

A much simpler project was described by Jorge E. Hirsch, a professor of physics at the University of California at San Diego. Four years ago, Mr. Hirsch proposed what he called an "h index" to replace traditional measures of citations and research productivity.

The idea quickly caught fire, but it has also been widely criticized, in part because of the difficulty of treating papers with multiple authors. (Last month Mr. Hirsch proposed an alternative measure, hbar, that he says would deal with that problem.)

"One flaw in all of these measures," Mr. Hirsch said, "is that no bibliometric measure will do a good job picking up very novel, nonmainstream research until it becomes mainstream." But there is probably no good way to fix that problem, he added ; it is just something that scholars will have to live with.

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